María Guanipa Pérez
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín
La investigación se desarrollo con la pretensión de determinar las bases epistemológicas requeridas para la formación inicial de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades de sistema educativo venezolano en el contexto de la globalización. Se utilizó un método de investigación hermenéutico. Bajo el paradigma epistemológico de la investigación cualitativa. El análisis cognitivo se realizó a través de la observación, indagación e interpretación documental y metódica. Se concluyó, que el acelerado avance de la información así como la capacidad de los niños y jóvenes de aprender todo lo que existe en su entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del saber acumulado por los docentes en una determinada área o disciplina, ya que condujo a reflexionar acerca de las distintas vías de acceso y selección del conocimiento disciplinar valioso, al considerar la vinculación del currículo de la formación inicial del docente y, formas del enseñarlo y aprenderlo. Para sentar las bases epistemológicas requeridas para la formación inicial de un docente proactivo se debe adoptar una metodología trasndiciplinaria para que el docente traspase las fronteras del conocimiento.
Palabras clave: Epistemología, Proactividad, Globalización e Interdisciplinariedad
The objective of this investigation was to determine the epistemological bases required to train a proactive teacher who is able to execute his pedagogical action in the different levels and kinds of the Venezuelan educational system, in the context of globalization. This investigation tried to demonstrate how the events of senses require rationality to be understood, and also intellectual boarding of great complexity from the author. This study developed under the epistemological paradigm of qualitative investigation. Cognitive analysis was made through observation, investigation and documentary and methodological interpretation, based on the settling of empirical variables. It was concluded that the accelerated advance of information as the ability of children and young people to learn everything there is in their virtual environment, hinders the teaching of accumulate knowledge by the teachers of a determined area or discipline; since it led to reflect about the different ways of access and selection of knowledge valuable discipline, when considering the binging of the education program of the initial training of a teacher, and, the ways to teach it and learn it. It was also concluded that the epistemological bases that are required for the initial training of a proactive teacher must adopt a disciplinary methodology to be able to hold the richness of interaction among the different subsystems that study the particular disciplines, so the teacher can go across the frontiers of knowledge.
Key words: Epistemology, Proactivity, Globalization; and Interdisciplinary.
En el contexto de la globalización, la educación se ha convertido en la principal institución social del sistema mundial,
ya que sobre ella, se ejerce el mayor número de demandas y las mayores perspectivas y esperanzas, sin embargo,
desde hace ya varias décadas se cuestionan las promesas de contribuir en forma decisiva en la expansión de
las economías nacionales para utilizar las desigualdades sociales.
Es por ello, que en los últimos años de la década de 1980, en los países de la Unión Europea en general
y América Latina en particular, se han producido movimientos reformadores de enorme interés e influencia
para la evaluación de los sistemas educativos en los aspectos: administrativos, en la formación inicial de
los docentes, la calidad del alumnado, asociaciones de padres y el currículo entre otros.
En concordancia, con estos movimientos reformistas de la educación, las actuales reformas mundiales intentan
formar a los maestros a través de la reelaboración de las nociones relativas a las competencias, habilidades
y conocimientos sobre las disciplinas escolares. La atención se centra principalmente en como esas capacidades
y disposiciones de los maestros se dirigen hacia el conocimiento.
Se trata, de rescatar al docente, argumentando que la enseñanza es algo más que instrucción en lectura y
escritura; implica, la necesidad que se hagan esfuerzos de grupo para cambiar los procesos institucionales
de crear, poner en práctica y evaluar cursos, de modo que los estudiantes puedan ser conducidos hacia el
camino problemático de aprender a imaginar la sociedad como una estructura de elementos contradictorios y
complementarios.
En ese amplio espectro, surge la necesidad de reconstruir el perfil del docente público en la República
Bolivariana de Venezuela, dada la agitación económica de los últimos años, la calidad y moral de la profesión
docente, la cual, ha sido objeto de una gran preocupación. Todo ello, justifica la realización de una investigación
con el propósito de determinar las bases epistemológicas que se requieren para la formación inicial de un
docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferente niveles y modalidades del sistema
educativo en el contexto de la globalización.
Para cumplir tal propósito, dicho estudio se estructuró en cuatro capítulos:
El Capítulo I, denominado EL PROBLEMA, contentivo del planteamiento del problema, formulación del problema,
objetivos de la investigación y justificación del estudio.
El Capitulo II; MARCO METODOLÓGICO, comprende; el método de investigación, indagación cualitativa, procedimientos
de investigación, carácter descriptivo de la investigación e investigación documental.
El Capitulo III, MARCO TEÓRICO, fue estructurado en tres secciones. La primera contiene la fase descriptiva
de la formación del docente venezolano planes de estudio y fundamentación legal; la formación inicial del
docente de la Unión Europea. En la segunda sección, la fase Heurística, contiene reflexiones sobre epistemología,
interdisciplinariedad, globalización; factores sociales que intervienen en la transformación de la conducta
humana; los elementos para la formación de un docente proactivo. En la tercera sección, fase hermenéutica,
en ella, se interpretan los contenidos teóricos referentes a la organización del conocimiento en los currículos
con enfoques hipotéticos – deductivos, inductivos y de proyectos; criticas a la formación del docente venezolano,
propuesta de las instituciones universitaria formadoras de profesionales de la educación venezolana; comentarios
sobre la formación del docente de la Unión Europea.
El Capitulo IV, RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN, constituido por las conclusiones y recomendaciones las cuales
dan respuesta a cada uno de los objetivos propuestos al inicio de la investigación.
El Problema
Planteamiento del problema
En la década de 1980, el término Globalización fue construido y reafirmado en el discurso de las Ciencias
Sociales y en el discurso público. Es un término desde el punto de vista político, muy activo que refleja
en la sociedad mundial un cambio de época, y no, un episodio de fin de siglo
Dentro de ese espectro, Cornieles (2000), plantea: en las últimas décadas, el mundo ha entrado en diversos
procesos vertiginosos de cambios a nivel socio – económico, tecnológico, ambiental y cultural, la necesidad
de asumir nuevos retos ha requerido mayor preparación a nivel educativo y de información. Se afirma que no
es una época de cambios, sino un cambio de época
En este sentido, según el informe Delors La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI
(UNESCO 1990), considera a la Globalización como el evento más importante y dominante de esta época que de
un modo u otro influye en la vida diaria de las personas.
Se considera además, que el futuro de la sociedad en este contexto depende de la manera como la escuela
dispense la formación especializada de los profesionales en armonía con un saber general que garantice la
asimilación de nuevos conocimientos y la promoción de la autoformación.
Muchos de los problemas y dilemas que se plantean a la sociedad y a la educación en este fin de siglo no
son nuevos, ya que desde el siglo XVIII, el movimiento de ilustración con una fe ciega y a veces ingenua
en la razón, se creyó, que al acabar con la ignorancia y la superstición, mediante la educación, comenzaría
el avance del conocimiento y del progreso, que conduciría posteriormente a la felicidad del género humano.
Hoy, a principio del siglo XXI, Cárdenas en el Plan de Acción del Ministerio de Educación (1997), afirma
que cuando se inicia el tercer milenio, aún se sigue considerando a la educación, como una fuerza impulsadora
del cambio y al docente como la piedra angular del sistema educativo, o como lo refiere Ghilardi (1993),
que el docente es el elemento más visible del mecanismo de instrucción.
De allí, que el debate académico actual en las universidades del mundo, giren en torno a los proyectos para
la formación de los profesionales de la docencia en una nueva era, lo cual, es un requerimiento prioritario.
Esta importante función social de las universidades, coadyuva con el ejercicio profesional de sus egresados,
a dar soluciones a los problemas y necesidades existentes (ser proactivo), así como al desarrollo de opciones
originales en materia de conocimiento científico, tecnológico y humanístico.
En este sentido, Díaz y Hernández (1999), expresan que la formación del profesional involucrado en el estudio
de los fenómenos educativos, debe plantearse desde múltiples aproximaciones disciplinarias dado por la necesidad,
de contar con un marco de referencia interpretativo que le permitan orientar la reflexión y la práctica.El
docente tendrá que ser formado para alcanzar mayores niveles de democracia, autonomía, responsabilidad, control
y comprensión de la vida frente al fenómeno de la Globalización.
Es lógico pensar, que para adquirir estas ganancias, la formación del docente no puede ser vista sólo a
partir de los rasgos personales o académicos. La situación es más compleja y debe encararse desde la perspectiva
de los procesos sociales y pedagógicos que pudieran conducir al desarrollo de una cultura profesional.
En este marco de formación profesional, los docentes tienen la responsabilidad de fomentar el desarrollo
futuro del país, puesto que ellos a través de la historia, han sido utilizados estratégicamente para impulsar
el desarrollo de las civilizaciones. Se debe reconocer, según Sánchez (1999) que la “educación enfrenta una
crisis epistemológica, resultante de la confusión de educar, aprender y conocer, y su rol se encuentra en
un contexto de abundancia, diversidad y cambio continuo de información y conocimiento. Además, que exista
insatisfacción en cuanto a la calidad de la formación que obtienen los docentes en las instituciones universitarias,
se crítica la falta de pertinencia social de los programas de su formación.
Se siente, que el docente egresa sin haber logrado una sólida compresión como educador y una visión integradora
de los saberes adquiridos en su paso por la institución educativa. Es muy posible, que la fragmentación curricular
que se observa en la práctica se debe a las debilidades en las bases epistemológicas, es decir a la organización
del conocimiento en los planes de estudio con referencia única y obligada al listado de competencias por
funciones profesionales, los propósitos de la formación de un docente: "facilitador del aprendizaje, investigador,
orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador".
Dicho perfil, según la opinión de Bastardo y Lozada (1998), “luce utópico, dada la dificultad de conjugar
tantos saberes, destrezas y habilidades en una sola persona” (p.41).
En esta formación, refiere Barrios (1997), se descuidan las dimensiones Epistemológicas, axiológicas y pedagógicas
que fundamentan el perfil profesional del docente.
En cuanto a las deficiencias en la formación pedagógica, existe desvinculación entre la formación teórica
y la formación práctica; los cursos básicos son tratados en forma abstracta disciplinas como: la Psicología,
Sociología, Filosofía, entre otras; para aplicarlas a través de la Didáctica, Los Recursos Instruccionales
y las Prácticas Pedagógicas de manera separada, además, se plantea una desvinculación de las materias de
la especialidad de los contenidos disciplinarios, que conforman los programas de enseñanza que los docentes
desarrollarán en el futuro ejercicio de su profesión
Se señala que la formación adolece del énfasis deseado en el dominio de las estrategias didácticas para
la enseñanza de las destrezas instrumentales básicas (dominio de la lectura, escritura, cálculo, pensamiento
lógico y pensamiento creativo)
Se puede afirmar, que la conexión entre los centros de formación docente y las instituciones educativas
de los diferentes niveles y modalidades, se encuentran aisladas de la realidad, ya que en los planteles escolares
es donde se encuentran las verdaderas oportunidades para que tanto los formadores de docentes, como los docentes
en formación apliquen y validen los principios y métodos pedagógicos que se enseñan en las universidades,
y para que los futuros educadores practiquen las habilidades de su ejercicio profesional bajo la guiatura
y la supervisión de educadores experimentados
Es importante destacar, la deformación epistemológica que se evidencia a través de los fundamentos del curriculum,
ya que pueden obstaculizar el desarrollo científico de la formación pedagógica del docente venezolano.
Lo señalado anteriormente coincide con el planteamiento de Vasconi (1978), quién señaló, que la concepción
de las ciencias de la educación, lleva a los institutos de formación docente a estructurar el curriculum
en función de las diferentes disciplinas que configuran los fundamentos curriculares.
Se enseña Sociología + Filosofía + Psicología + Estadística, y se pretende que el estudiante logre la integración
de este conjunto de conocimientos en su aplicación a la problemática educativa y/o educacional, pero esta
integración no puede darse, porque no es posible integrar disciplinas en un objeto de estudio que le es ajeno.
En ese orden Villarroel (1991), plantea que la formación recibida por el docente, no contribuye a la capacitación
profesional, pues ésta genera confusión en el futuro docente. Dicha deformación esta instituida tanto en
la estructura curricular como en la organizativa y administrativa de esos centros de formación docente.
En consecuencia, las Escuelas de Educación y los Institutos Pedagógicos, al parecer no pueden ofrecer un
mínimo de eficacia en lo que supuestamente le es propio: “lo educacional” simplemente, porque lo educacional
no es un objeto de estudio sino un referente de aplicación.
Por consiguiente, Torres (1994), plantea la necesidad de unenfoque globalizado, cuyo ideal es, el interés
por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una compresión más reflexiva
crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en los contenidos culturales, sino también
el dominio de ciertos procesos que son necesarios para conseguir conocimientos concretos y, al mismo tiempo,
la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones axiológicas
y epistemológicas inherentes a dicha tarea.
El análisis de la dimensión social, como fundamento curricular en la formación de los docentes al parecer
ha recibido un tratamiento deformante e ineficaz, porque tal análisis quizás no se hace en función de lo
educacional sino en función de lo social. De este modo, lo sociológico se concibe como una ciencia de la
educación, de lo cual se infiere que el análisis de lo social para efectos educacionales, parte de un análisis
de lo social en general, de lo cual se derivarían después implicaciones y aplicaciones educacionales
Desde esa perspectiva, Camperos (1997), infiere que la formación y capacitación de los docentes venezolanos,
“podría estar influyendo notablemente en la calidad de formación de los estudiantes y en la baja eficiencia
del sistema educativo, y a la vez es una causa de violación de la coherencia entre lo deseado, lo planeado
y lo ejecutado” (p.41).
En los distintos momentos en los cuales se han introducido cambios en el Sistema Educativo, en particular
a los diseños curriculares, se ha planificado y ejecutado acciones para atender la formación de los docentes,
sin embargo, pareciera ser que no, al nivel requerido.
En los primeros cambios introducidos en los programas de Educación Primaria (1966,1969, 1970) y en las modificaciones
sucesivas que se han venido efectuando, según la política educativa de cada quinquenio, en la alternabilidad
de gobernantes del sistema democrático, la capacitación docente para desarrollar y ejecutar los programas
ha sido una preocupación.
Se han hecho esfuerzos para lograr la capacitación del docente, pero hasta el momento pareciera ser que,
la capacitación ofrecida, no ha satisfecho las expectativas o no ha dado los frutos esperados. Hay suficientes
evidencias que demuestran como las prácticas instruccionales están muy lejos de lo establecido. En los documentos
oficiales, en particular en los propios programas de las áreas y asignaturas.
En tal sentido, por las observaciones realizadas por la autora en sesiones de clases, entrevistas informales
con docentes de varios niveles del sistema educativo, por la tutoría y revisión de trabajos de investigación
sobre la labor del docente, se puede señalar que, por lo general las aspiraciones máximas de cada nivel y
de las áreas que estructuran los planes de estudio, han seguido descuidados y alejados realmente del trabajo
que se ejecuta en las aulas.
Se puede considerar por otra parte, como los docentes reaccionan ante la necesidad que se presenta en el
momento de clase (docentes reactivos), donde, los encuentros didácticos docentes - estudiantes siguen centrados
en los contenidos programáticos de las áreas y asignaturas o los aspectos que ellos consideren importantes.
Evidentemente, la actividad docente, esta sujeta al dominio cognitivo en relación con el contenido de las
disciplinas, del propósito que se aspira para la formación del alumno, se tiene un docente reactivo en los
encuentros didácticos en donde ocurre el desfase entre lo planeado y lo deseado.
Se produce la ruptura de la coherencia establecida entre los distintos niveles de objetivos en documento
oficiales (normativos, planes y programas). La validez y pertinencia lograda al nivel teórico entre las áreas
académicas, disciplinas y asignaturas con los propósitos deseados para la formación del hombre, se vulnera
en la práctica instruccional.
Una de las causas de esa desfase que se produce en sus finalidades y propósitos educativos y lo ejecutado
en las prácticas instruccionales, podría deberse a una inadecuada formación de los docentes para ejecutar
los cambios introducidos.
Pareciera que el entrenamiento dado a los docentes, se queda en aspectos superficiales, no logra generar
el nivel de compromiso deseado para la consecución de finalidades propuestas. Los docentes no logran comprender
en toda su extensión la significación de los cambios e internalizarlos, siguen apegados a sus propios esquemas
de trabajo. Cada docente enfatiza en la instrucción lo que a su juicio cree importante. Los cambios introducidos
al parecer no son realmente ejecutados, estos se quedan al nivel de los documentos,
Por su parte el Ministerio de Educación en la Reforma Educativa de Educación Básica (1998), coincide con
los planteamientos expuestos al señalar, que los docentes venezolanos se incorporan al mundo del trabajo
dentro de amplios márgenes de desconcierto, desconocimiento de la realidad que le corresponde enfrentar,
inestabilidad y angustia frente al futuro. La mayoría, inicia su actividad profesional con una tendencia
a resolver los problemas por imitación a los profesionales que se encuentran en su entorno.
También se afirma en la mencionada Reforma Educativa, que: Los docentes en sus aulas, continúan haciendo
lo que han hecho siempre y las nuevas generaciones de egresados, para ejercer la docencia no dan signos de
tener competencias para incorporarse al reto de enseñar en el marco de una nueva realidad social y cultural
que es denominado, fenómeno de la globalización. Estos docentes no demuestran compromiso en la defensa de
las reservas morales, sociales y económicas.
De esta manera, se inscriben en un círculo de pobreza y soledad. Precedido por la rutina y el autoritarismo
y la imitación a lo mediocre. Es decir, pasan del conocimiento proposicional, teórico, intuitivo, personal
y experiencial al conocimiento espontáneo y estratégico que poco a poco se irá estableciendo, automatizando
o rutinizando, sin una reflexión previa de sus aplicaciones y sin una evaluación sincera de sus resultados.
Estas acciones van conformando las pautas de la cultura profesional del docente, esta actividad empírica
y permanente se nutre de una gran cantidad de aprendizajes informales que surgen de la propia escuela en
la cual hace vida profesional. Después de este inicio sigue una etapa adaptativa, caracterizada por una alta
contaminación de los elementos alienantes que subyacen en la acción pedagógica. Durante este proceso el docente
no recibe ayuda ni del Ministerio de Educación como representante del Estado, ni de la universidad que los
formó y debería tener la misión de inducirle y acompañarle en sus inicios.
Dentro de ese marco situacional, resultaría relevante formar el docente con un perfil global que le permita
desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a su vocación disciplinaria,
procurando la eliminación de las diferencias existentes entre los docentes de Educación Preescolar, Básica
, Media y Superior.
En ese sentido, en la Asamblea Nacional de Educación (1998), se propuso la realización de un estudio profundo
de la problemática de la formación inicial del docente, en relación con los criterios de apertura plasmados
en la Resolución 1 del Ministerio de Educación (1996). En dicho Consejo se concluyó: Los cambios curriculares
necesarios deberán incluir el reciclaje de los formadores de formadores; el énfasis en la formación ética
de los futuros docentes; el establecimiento de modalidades y mecanismos de formación que garanticen que los
futuros docentes, dominen las disciplinas que enseñarán, que tengan mucha más práctica en el aula durante
su formación; que se pongan en contacto práctico y teórico con los avances científicos y tecnológicos en
el campo de la informática y los medios de comunicación (p. 10)
Dicha Resolución, considera prioritario aspectos relacionados con la formación docente, con el currículo,
estructura conceptual de las instituciones, integración de saberes y disciplinas, orientados a la formación
de profesionales con dominio teórico – práctico
Respecto a esta situación la autora, considera que el docente debe ser formado para trabajar en forma proactiva,
ante el mundo tan rápidamente cambiante, ya que el fenómeno de una cultura global, está influyendo es todos
los ámbitos de la educación. Surge, pues, el reto del cambio en la acción pedagógica de los docentes, para
la escuela del futuro.
Este nuevo perfil, lleva a la necesidad de plantear otro marco de conocimiento, otras bases epistemológicas
para la formación inicial de un docente proactivo con una fuerte dimensión globalizadora, capaz de ejercer
su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, lo cual se ha constituido
en el propósito fundamental del presente estudio.
Formulación del problema
Tomando como referencia lo anterior, se consideró plantear la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las bases epistemológicas requeridas para formar un docente proactivo, capaz de ejercer su acción
pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de la República Bolivariana de Venezuela,
en el contexto de la Globalización?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Determinar las bases epistemológicas que se requieren para la formación de un docente proactivo capaz de
ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano en
el contexto de la Globalización.
Objetivos Específicos
Justificación de la investigación
En este contexto, adquiere significatividad el estudiar las experiencias acontecidas en un pasado inmediato
en el campo de la formación profesional del docente. La importancia de desarrollar estos estudios radica
en que posibilitan el hacer balances del estado del arte de estas y otras áreas, de interés, fundamentando
además, los análisis sociales e históricos de los procesos académicos ocurridos, orientándolos a fortalecer
las reflexiones relativas al desarrollo teórico- metodológico alcanzado en el área de estudio a la génesis
y desarrollo de experiencias universitarias relevantes y a los resultados de investigaciones educativas llevadas
a cabo.
Todo ello encaminado a apoyar académicamente, en forma sólida, y con un sentido prospectivo, la discusión
actual sobre las bases epistemológicas que se requieren para la formación profesional de un docente proactivo
en una sociedad que vive el fenómeno de la Globalización.
También con la investigación, se pretende iniciar un proceso de reflexión sobre los factores que intervienen
en la transformación de la conducta de los docentes, examinando las condiciones actuales que reclaman una
modificación de los procesos de su formación profesional.
Finalmente, se presentaron algunas tendencias que puede tener la formación docente, atendiendo a un conjunto
de fenómenos, elementos o factores que permitan la reflexión en el ámbito curricular, el análisis de experiencias
y del contexto que reclama una nueva orientación, y de la necesidad de vincular la profesionalización de
este docente con los elementos epistemológicos.
Por estas razones se considera que esta investigación puede constituirse en una referencia importante, para
quienes se dedican a la tarea de elaborar planes de estudio para la formación profesional en los institutos
pedagógicos y escuelas de educación de las universidades venezolanas.
Lo que se pretendió demostrar con ésta investigación, es como los acontecimientos de sentido, que son los que se generan
en la interacción humana, requieren de racionalidad para ser comprendidos y de un abordaje intelectual de
gran complejidad por parte de la investigadora.
En ese amplio espectro, es importante señalar el razonamiento de Flórez (1999) quien señala: “Afortunadamente,
las condiciones epistemológicas están cambiando y, con ellas, los pat rones cognitivos dejaron de ser leyes
y contenidos conceptuales universales y abstractos. Debido a esa experiencia y al lenguaje natural se puede
investigar puesto que estos dos elementos son la fuente de todos los acuerdos, lo cual no puede ser sustituido
por ningún otro procedimiento científico.
Método de investigación
El método de investigación fue herm enéutico, el cual consistió según Flórez (1999) en esa insistencia circular
del investigador en comprender con la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere
todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cada acción,
cada palabra, como interpretación inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento.
El investigador, como lo dice Maturama citado en Flórez (1999), hace parte del objeto que se estudia, su
yo como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto de
estudio.
Indagación Cualitativa
Se considera además que este estudio debía realizarse bajo el paradigma epistemológico de la investigación
cualitativa, por ser el más apropiado con las ciencias humanas, el mismo permitió comprender racionalmente
la vida, la cultura, la acción y el acontecer humano, contextualizado y en interacción permanente con el
horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos, en el espacio o en el tiempo. Para investigar lo
humano no puede seguirse renegando de la humanidad.
Ello es posible gracias a que el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que
va a hacerse, porque se comprende lo que se habla (pretensión de verdad), se habla con veracidad (pretensión
de autenticidad) y se habla según las reglas comunes del lenguaje (pretensión de corrección).
Estas pretensiones de todo diálogo Habermas (1989), las denomina competencias comunicativas y facilitan
que toda acción humana compartida pueda dominar las situaciones que se le presentan.
Aquí se trató de mostrar, de elaborar un significado a propósito de un caso que no se repite porque no es
aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y sensibilidad del la investigadora y de su capacidad
para captar las cualidades de las cosas y acontecimientos estudiados.
En concordancia con lo expuesto anteriormente, se realizó un análisis de: los diseños curriculares que han prevalecido en
el contexto histórico de la formación del docente venezolano, los fundamentos jurídicos de la carrera docente,
resoluciones, normativas del Ministerio de Educación y todos los documentos que estén relacionados con el
presente estudio.
Los documentos referidos reposan en los diferentes despachos educativos de la región, las bibliotecas de
las universidades e instituciones pedagógicas encargadas de la formación de los docentes, a través de Internet,
además, la investigadora tiene más de 35 años trabajando como docente, más de 20 años como formadora de docentes
y más de 8 años trabajando en esta investigación.
Carácter descriptivo de la investigación documental
La descripción constituye una forma básica del pensar reflexivo. Las características esenciales de la investigación
descriptiva son la recogida y discusión de los datos, el análisis e interpretación adecuada de los mismos,
que permitan una posterior elaboración, desarrollo y perfeccionamiento de principios generales, que a su
vez orienten hacia el descubrimiento de nuevos datos de hechos presentes.
Al trasladar lo anterior al ámbito de la investigación documental, se observa lo siguiente: el método de
recogida de datos es específico, dada la naturaleza documental de las fuentes, requiere de un análisis meticuloso
de las fuentes primarias como asunto prioritario y las fuentes secundarias sólo por vía excepcional.
En cuanto a la interpretación de los datos, esta constituye una actividad fundamental e insustituible, ya
que sobre ella reposa una alta cuota de responsabilidad del valor científico de la investigación, hasta el
punto de que se ha dicho que el informe no vale como investigación a menos que, la discusión de los datos
se desarrolle hasta los niveles de la interpretación adecuada.
Este capítulo estuvo conformado por tres secciones a saber: la primera sección denominada Fase Descriptiva, donde se describieron
los aspectos relacionados con la evolución de la formación inicial del docente venezolano, fundamentos legales,
formación docente en algunos países de la Unión Europea, la segunda sección se titula Fase Heurística que
consistió en desarrollar teorías que orientaron la búsqueda del conocimiento y la tercera sección Fase Hermenéutica
cuyo propósito fue interpretar los contenidos teóricos de los textos, fijar el sentido de las expresiones
de los autores reviviendo el acto creador de los escritor es y la emisión de comentarios por parte de la
investigadora.
SECCIÓN PRIMERA
FASE DESCRIPTIVA
Trayectoria de la formación inicial del docente venezolano
La educación es un fenómeno colectivo, regido por las normas fijadas por el grupo social, y es el Ministerio
de Educación, el responsable de asegurar la preparación de los profesionales. Se expresa como una necesidad
de la totalidad; y es por ello que el Estado determina los medios para satisfacerla.
En un principio la educación estuvo encomendada a la familia, era la madre la que orientaba t oda la vida
de la pequeña colectividad. No obstante, en las sociedades modernas, la educación como función pública esencial
de la colectividad, está encomendada al Estado y es a él, a quien corresponde formar y capacitar al personal
que ejercerá en la administración pública y privada de tan noble y difícil profesión, (Postulado de Prieto
Figueroa, 1977, p. 41- 42).
Es conveniente examinar algunos hechos que caracterizaron el curso del desarrollo del sistema educativo.
SECCIÓN SEGUNDA
FASE HEURÍSTICA
En el ámbito educativo se utilizan los términos epistemología, interdisciplinariedad y globalización con
la intención de sustentar el desarrollo del conocimiento y la organización de los currículo, sin embargo,
estos tienden a confundirse.
Tal situación ha originado la necesidad de analizar y relacionarlos a objeto de profundizar y orientar la
búsqueda del conocimiento científico que ayudarán a los lectores en la comprensión de esta investigación.
SECCIÓN TERCERA
FASE HERMENÉUTICA
En esta fase de la investigación se hizo un análisis de aproximación y descubrimiento para justific ar y
reconstruir los significados, para lo cual es utilizada la experiencia de la investigadora.
Dicha fase, comprendió el círculo hermenéutico creado entre el contexto y la investigadora (en este caso
la analista). El citado análisis se realizó tomando como contexto las bases epistemológicas para la organización
del conocimiento en los currículo, según los enfoques hipotético – deductivo, inductivo y de proyectos.
El conocimiento disciplinario implícito en el plan de estudios de la formación inicial del docente ameritó ser analizado
ampliamente desde la perspectiva epistemológica.
Se determinó, que el acelerado avance de la información así como la capacidad de la juventud par a aprender
todo lo que ex iste en su entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del s aber acumulado por los docentes
en una determinada área o disciplina, esto, condujo a reflexionar acerca de las distintas vías de acceso
y de selección de l conocimiento disciplinar valioso al considerar la vinculación del currículo de la formación
inicial del docente y, las formas de enseñarlo y aprenderlo.
Fue importante estudiar, la concepción que se tiene de la formación docente ya que esta media entre los
saber es profesionales y el conocimiento disciplinar a enseñar. Es decir, cuando se va a diseñar un currículo
para la formación de este profesional, se selecciona lo que se va a enseñar, pero ¿Qué criterios se siguen
para esto?, ¿Cómo se ordena el conocimiento?, ¿Cuál es el método para enseñarlo y evaluarlo?.
Ahondar en la organización del conocimiento requerido para la formación del docente venezolano condujo a
reflexionar sobre el contexto de la globalización que une o separa a lo s países de todo el mundo (Unión
Europea, Asia, África, América) Cabe destacar, que en los países de América Latina y entre ellos Venezuela,
la cultura hacia las disciplinas adquiere un sentido distinto, ya que es producto combinado de: implantación
tardía de las disciplinas, su inserción subordinada en el sistema internacional de las ciencias, y las resistencias
que se les ponen a las organizaciones universitarias.
Por otra parte, las bases epistemológicas de cada disciplina, para fines de la formación del docente es
múltiple; cada una de éstas tiene sus propias particularidades en relación con las demás: historia, nivel
de desarrollo teórico, objeto de estudio, métodos, técnicas y formas de aplicación en la realidad profesional.
De allí, que se hable de epistemología en el currículum es la manera como se aprenden las cosas, es la organización
del conocimiento y que al mismo tiempo sienta las bases para esa organización, es menester que se resalte
la epistemología transdisciplinar ya que, la transciplinariedad se centra en las acciones y operaciones del
docente en formación fundamentado en un supuesto de la unidad de la realidad y consecuentemente en una visión
unificada de la ciencia que representa la supuesta o real unidad del mundo y sus fenómenos es decir, la globalización.
En las bases epistemológicas con una metodología transdiciplinaria, el punto de entrada no son los contenidos
de las disciplinas, sino las acciones y las operaciones del docente en formación, esta metodología se fundamenta
en el supuesto de la unidad de lo real y consecuentemente en una visión holística de la ciencia que representa
la unidad del mundo y sus fenómenos, es decir, las bases epistemológicas de la metodología transdiciplinaria
representa la globalización.
Con base a las conclusiones expuestas anteriormente, se recomienda a las instituciones formadoras de docentes realizar una
revisión para lograr actualizar los planes de estudio, con énfasis en la acción pedagógica a partir de una
visión integradora de los saberes ya adquiridos.
Los centros de formación docente deben vincularse a la práctica en las escuelas donde ejercerán los egresados.
Hay que enseñar y desarrollar experiencias de enseñanza donde los jóvenes docentes desarrollen su talento
y su competencia comunicativa para que puedan enriquecer su posibilidad de pensarse a si mismos y al planeta
donde viven, ampliar su capacidad de argumentación lógica para que puedan asimilar y discernir tanto los
problemas locales como los globales y aprender a cuestionarse y criticar el contenido cultural de otros países,
es decir, el futuro docente para ser proactivo debe, autoadministrarse una cultura universal.
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