Inteligencia Emocional y El Proceso de Tutoría en Estudios de Maestría

Emotional Intelligence and the Process of Tutorship in Studies of Mastery

Intelligenza Emotiva e Tutoraggio Processo in Studi Master

Mairelys Torrealba
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, UNESR, Venezuela.
mjaciel@gmail.com


Jorge Mendoza
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, Venezuela.
jorgemendoza_upel@hotmail.com

Resumen

La dimensión emocional está presente en todas las acciones humanas. En el quehacer investigativo a nivel de postgrado, la inteligencia emocional reviste especial relevancia, puesto que implica la regulación del fluir emocional que coadyuva al desarrollo eficiente del proceso tutorial, significando la posibilidad de la finalización exitosa del proceso de investigación. En este contexto teórico, el objetivo del estudio se orientó a analizar la inteligencia emocional de los estudiantes del curso Tutoría I de la Maestría en Educación Superior de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Se circunscribió al enfoque cuantitativo, tuvo un carácter descriptivo bajo la modalidad de campo. Los postulados teóricos que sustentaron el estudio fueron Goleman (2000), Smeke (2006), Wood y Tolley (2004), Ruíz Bolívar (2006), Müller (2007), entre otros. Para la recolección de datos se empleó un cuestionario tipo Escala Likert, el cual fue validado mediante juicio de expertos y se calculó su fiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose 0,90 de confiablidad. Los datos obtenidos fueron procesados mediante estadística descriptiva, evidenciándose que los estudiantes de la referida maestría demuestran las aptitudes personales y sociales de la inteligencia emocional que actúan de forma sinérgica con la intelectualidad. No obstante, la mayoría de ellos experimentan inseguridad en la postura paradigmática e incomodidad con el enfoque investigativo adoptado para llevar a cabo sus trabajos de grado, a pesar de dominar dichos aspectos en el plano teórico. Se concluye que el desconocimiento de las preferencias metodológicas de los estudiantes por parte de los respectivos tutores, constituye en una marcada debilidad en la dinámica tutorial, la cual es tolerada y manejada por los estudiantes gracias a su capacidad para reconocer, comprender, gestionar y regular sus emociones.

Palabras clave: inteligencia, emoción, tutoría, maestría, investigación.


Abstract

The emotional dimension is present in all human actions. In the research work at the graduate level, emotional intelligence is of particular relevance, since it involves the regulation of emotional flow that contributes to the efficient development of the tutorial process, meaning the possibility of successful completion of the research process. In this theoretical context, the aim of the study was to analyze the emotional intelligence of students in the course Tutoring I of the Master of Higher Education of the Pedagogical University Experimental Libertador Pedagogical Institute of Barquisimeto, it was confined to the quantitative approach, had a character in the form of descriptive field. The theoretical postulates that supported the study were Goleman (2000), Smeke (2006), Wood and Tolley (2004), Ruiz Bolivar (2006), Müller (2007) among others. To collect data, a Likert scale questionnaire, which was validated by expert judgment and its reliability, was calculated using Cronbach's alpha coefficient, yielding 0.90 driveability was used. The data obtained were analyzed using descriptive statistics, showing that students demonstrate mastery of that personal and social skills of emotional intelligence that act synergistically with the intelligentsia. However, most of them experienced insecurity and discomfort in the paradigmatic posture in investigative approach to carry out their work degree, despite dominating these aspects in theory. It is concluded that the lack of methodological preferences of the students by the respective tutors, constitutes a marked weakness in the tutorials dynamic, which is tolerated and managed by students thanks to its ability to recognize, understand, manage and regulate their emotions.

Keywords: intelligence, emotional, mentoring, expertise, research.


Riassunto

La dimensione emotiva è presente in tutte le azioniumane. Nellavoro di ricerca a livello di laurea, l'intelligenza emotiva è di particolarerilevanza, in quanto comporta la regolazione del flusso emotivo che contribuisceallosviluppoefficiente del processo di esercitazione, che significa la possibilità di completamento del processo di ricerca. In questo contesto teorico, lo scopodellostudio era quello di analizzarel'intelligenza emotiva deglistudentinel corso Tutoring I del Master di FormazioneSuperioredellaUniversitàPedagogicaSperimentale Libertador IstitutoPedagogico di Barquisimeto, si è limitata al approccioquantitativo, ha avuto un caratteresotto forma di campo descrittivo. I postulatiteorici che hannosostenuto lo studiosonostati Goleman (2000), Smeke (2006), Legno e Tolley (2004), Ruiz Bolivar (2006), Müller (2007) traglialtri. Per raccogliere i dati, un questionarioscala Likert, che è statoconvalidatodalgiudizio di esperti e la suaaffidabilità è statacalcolata usando ilcoefficiente alfa di Cronbach, cedendo 0,90 guidabilità è statoutilizzato. I datiottenutisonostatianalizzati con statistichedescrittive, mostrando che glistudentidimostrano la padronanza di quellaabilitàpersonali e sociali di intelligenza emotiva che agiscono in sinergia con gliintellettuali. Tuttavia, la maggior parte di loro hannosperimentatoinsicurezza e disagionellaposizioneparadigmatico di approccio investigativo per svolgereil loro lavoro di laurea, nonostante che domina questiaspetti in teoria. Si è concluso che la mancanza di preferenzemetodologichedeglistudentidairispettivi tutor, costituisce una marcatadebolezza del tutorial dinamica, che viene tollerato e gestito da studentigrazieallasuacapacità di riconoscere, capire, gestire e regolareemozioni.

Parole chiave: intelligenza, emotivo, di tutoraggio, di competenza, di ricerca.


Introducción

La universidad es una organización garante del desarrollo humano, científico y social de los seres humanos de una nación. En efecto, desde sus funciones de docencia, investigación y extensión tiene el deber de propiciar la adquisición, descubrimiento y divulgación de conocimientos científicos, tecnológicos y sociales para la optimización de las dimensiones intrapersonal, interpersonal y transpersonal propias de la complejidad de la existencia humana.

Estos conocimientos deben ser especialmente promovidos en el quehacer de los estudios universitarios a nivel de postgrado en cualquiera de sus modalidades, por tanto, juegan un papel determinante en el desarrollo integral de la sociedad. Según Morles (2005), dichos estudios se focalizan en la generación de saberes en diferentes ámbitos y a ellos tienen acceso el mayor número de talento humano profesional de un país.

En este sentido, en el Capítulo VII del Reglamento de Estudios de Postgrados de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008) se establece que con el desarrollo de actividades investigativas, el estudiante universitario podrá ser capaz de demostrar su dominio cognoscitivo una vez que pueda presentar un trabajo de grado de especialización, maestría y tesis doctoral, según la modalidad del estudio seleccionada, que brinde respuesta a la problemática socioeducativa.

De allí que los estudios de postgrado tienen su base fundamental en la actividad investigativa, puesto que la investigación es el eje transversal que posibilita la producción intelectual en beneficio de la sociedad. El proceso investigativo en postgrado, según el precitado reglamento, se lleva a cabo formalmente desde la tutoría, entendida como la asistencia que un profesional en un área específica del conocimiento le brinda a un estudiante durante la concepción, desarrollo y presentación de su trabajo de investigación.

En tal sentido, Crespo y Soriano (2011) señalan que la tutoría se constituye en un proceso de acompañamiento que debe caracterizarse como la relación interpersonal intencionada, de asistencia permanente al estudiante que considera sus aspectos personales, emocionales y metodológicos, enmarcada en un contexto legal que la legitima, delimita y le da dirección. Por tanto, el proceso de investigación apoyado en el asesoramiento de un tutor, pone de manifiesto las capacidades relacionales entre quien investiga y quien orienta.

Cabe recalcar que el proceso tutorial, como cualquier otra actividad humana, está determinado no solo por las dimensiones cognitivas que reflejen el conocimiento metodológico adquirido, sino también la emocionalidad, que viene a ser una dimensión inherente al ser humano. En ese entendido, cada etapa del proceso de investigación que lleva a cabo el estudiante está signado por emociones y estados de ánimo que experimenta en ese momento tan crucial, los cuales deben ser manejados adecuadamente a través de la inteligencia emocional, para encontrar la serenidad y el equilibrio necesario que le permita la dedicación y perseverancia para lograr el éxito en su investigación.

Vale mencionar que Salovey y Mayer (1990) presentaron por primera vez el término inteligencia emocional, definiéndolo como un tipo de inteligencia social que supone la capacidad de discernir las emociones propias y ajenas, utilizando la información resultante para guiar los pensamientos y las acciones. De esta concepción subyacen los conceptos de inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Años más tarde, Goleman (1999) postula que el manejo inteligente de las emociones guía el comportamiento hacia el logro de los objetivos planteados coadyuva con un desempeño eficiente.

Desde esa línea de pensamiento, las acciones investigativas a nivel de postgrado en cualquiera de sus modalidades requieren del estudiante investigador un manejo emocionalmente inteligente para desarrollar el proceso de investigación con elevados niveles de éxito, sin menoscabo del equilibrio afectivo personal, ni la interacción interpersonal inherentes a dicho proceso. Sin embargo, esta situación parece diferir de lo que ocurre con los estudiantes de los estudios de postgrado, especialmente, en los subprogramas de maestrías de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Barquisimeto (UPEL-IPB).

Según entrevistas informales realizadas a docentes y coordinadores de los subprogramas de maestrías, existe una cantidad considerable de estudiantes que manifiestan dificultades para presentar el proyecto de investigación para su debida aprobación al finalizar la unidad curricular Tutoría I. Esta situación suele ser reiterativa, aun cuando la generalidad de los estudiantes ha aprobado con calificaciones sobresalientes los cursos de contenido metodológico previos a la misma. Esto trae como secuela que los estudiantes que cursan Tutoría I evidencian desmotivación, temor, apatía, disgusto y poco control de sus impulsos que los conducen a paralizar el proceso e incluso hasta desertar.

La situación antes descrita, según Ferrer y Malaver (2000), conlleva al popularmente conocido “síndrome de todos menos tesis (TMT)”, es decir, que a pesar de haber cumplido con la escolaridad, el trabajo de investigación para optar a un título de postgrado no es presentado por los estudiantes. Entre las posibles causas podrían considerarse el escaso dominio teórico-metodológico del estudiante para el abordaje investigativo, poco interés del mismo por la investigación científica o por ausencia de inteligencia emocional que le permita manejar adecuadamente las emociones que le surgen durante el desarrollo del proceso de investigación.


Sustentación Teórica

El proceso de investigación conducente a la elaboración de una investigación, es una labor ardua que demanda esfuerzos mancomunados entre el investigador y el tutor. En esencia, investigar supone un camino sinuoso que pone a prueba no solo los conocimientos técnicos y metodológicos, también exige mucho dominio del fluir emocional y de fuerza interior.

En ese sentido, la inteligencia emocional se configura en una habilidad de apoyo para los investigadores, ya que según Goleman (2000), mientras más compleja y colaborativa se torne una labor, más importancia recae sobre la inteligencia emocional, debido a que la deficiencia en las facultades emocionales podrían entorpecer la correcta aplicabilidad de las destrezas técnicas e intelectuales. En palabras de Urdaneta y Morales (2013), resulta importante que los estudiantes a nivel universitario sean emocionalmente inteligentes, a los fines de identificar sus debilidades y fortalezas, demostrar apertura a las críticas y redefinir perspectivas. Seguidamente, se detallan las consideraciones teóricas que fundamentaron el estudio de las variables inteligencia emocional y proceso de tutoría.


Inteligencia Emocional

En principio, es indispensable referir que el concepto inteligencia tiene diversos significados, pero la mayoría de estos tienden a estar centrados en la descripción funcionalista de la misma. Tal es el caso de Belohlavek (2006, p. 17), quien afirma que la inteligencia es “(…) la capacidad de producir la información que tiene el individuo para desarrollar estrategias para adaptarse al medio”. Por tanto, se asume la inteligencia como una capacidad del ser humano para adaptarse a uno o varios ambientes a fin de realizar procesos cognitivos o dirigir esfuerzos conductuales a metas preestablecidas.

En ese sentido, Madrigal (2007, p. 3) indica que la inteligencia de una persona está constituida por diversas variables “(…) como la atención, capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales (…) que le permiten enfrentarse al mundo diariamente (…)”. Además, deben prevalecer funciones tales como el estado emocional, la salud psíquica y física. De allí, se comprende que la concepción de inteligencia transciende la exclusividad de la dimensión cognitiva y permea las dimensiones emotivas y sociales innatas al ser humano.

Sin embargo, a lo largo de los años, se ha considerado la razón como sinónimo de inteligencia y a la emoción como un estado irracional. En otras palabras, históricamente, la razón y la emoción han sido asumidas como estados antagónicos del ser. Para Goleman (1999), este binomio conceptual es diferente pero no opuesto y recalca la necesidad de integrar ambos constructos en un solo concepto; inteligencia emocional. De modo que en esta concepción, subyace una visión holística del ser, en tanto, cuerpo, cognición (razón) y sentimiento (emoción).

En ese sentido, Smeke (2006) considera que bajo el concepto de inteligencia emocional se explican tanto las variables intelectuales como las capacidades que permiten identificar y expresar las emociones adecuadamente. De este modo, la inteligencia y la emocionalidad, conllevan al dominio de los impulsos y sentimientos que inciden en la relación del individuo consigo mismo y en la interacción con otros.

Según Goleman (1999), la inteligencia emocional es la capacidad del individuo para manejar las diversas emociones, orientar el comportamiento y lograr, en consecuencia, los objetivos. En efecto, para el referido autor, un individuo emocionalmente inteligente puede interactuar en armonía con otros para trabajar en equipo, tolerar situaciones difíciles y de conflicto, fortalecer vínculos afectivos, establecer empatía social, controlar los impulsos y mantener niveles adecuados de humor. En otras palabras, la inteligencia emocional requiere de la convergencia de competencias o aptitudes que regulan la relación del individuo consigo mismo y sus interacciones con los demás.

Para Pérez Gómez (2009, p. 17), no hay duda de que la inteligencia emocional es importante para el éxito en los planos académicos, relacional y profesional, por ello, propone la conformación de contextos universitarios que atiendan de forma prioritaria la creación de “(…) un clima de confianza, seguridad afectiva, empatía y cooperación emocional (...) en la que el error sea percibido como una oportunidad de aprendizaje”. Ello estimulará el desarrollo personal y profesional que permitirá optimizar los aprendizajes, pues capacitará al estudiante para superar el miedo y las frustraciones.

En relación con el planteamiento anterior, Del Rincón (2000) postula que la labor tutorial posibilita incluir el componente personal y profesional de los estudiantes, por ende, es fundamental en la formación integral del estudiantado, puesto que en la misma son necesarias actividades, actitudes, relaciones personales y profesionales que caracterizan las interacciones entre profesores y estudiantes, ya sea para la orientación general del proceso de aprendizaje o de investigación.

Es así como la tutoría en el nivel de postgrado, según estudios realizados en los últimos años se concibe como una posibilidad de desarrollo individual y social. De allí que se configure en un lugar de encuentro entre estudiantes y profesores, motivados para la construcción del trabajo de grado y apoyados en la dimensión afectiva. En efecto, Chacín (2006) sostiene que en la tutoría converge la formación profesional y la filosofía de vida de tutor y tutorando, resultando necesaria la valoración del otro en su justa condición humana.

Se deduce entonces que la inteligencia emocional en la acción tutorial es determinante, favoreciendo el alcance del objetivo propuesto, orientando el complejo proceso desde el inicio hasta el final. Por tal razón, los aportes de la inteligencia emocional en el desarrollo de las actividades investigativas y los procesos tutoriales son valiosos, en tanto que, investigar implica un proceso dinámico, matizado por múltiples circunstancias y sujeto a interacciones con otros. En el caso de las investigaciones como requisitos para la obtención de un título, se establecen dinámicas relaciones entre investigador (tutorando) y el docente tutor, las cuales pueden resultar decisivos para la prosecución o paralización de dicho proceso.

Tal como se ha expuesto, es posible comprender que el investigador, además de poseer vastos conocimientos sobre metodología de la investigación y contar con habilidades para la conducción del proceso de investigativo, también deberá mostrar inteligencia emocional, ya que según Goleman (2000), esta incluye la capacidad de motivarse, perseverar ante a las decepciones, controlar los impulsos, retardar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos emocionales mermen la capacidad empática, de pensar y el optimismo. El autor mencionado plantea un modelo teórico de inteligencia emocional, dividido en habilidades emocionales, específicamente, aptitud personal y aptitud social, las cuales se subdividen en elementos afectivos básicos como autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía y las habilidades sociales, siendo detalladas seguidamente.


Aptitud Personal

Desde la visión de Goleman (2000), las aptitudes personales de inteligencia emocional están referidas al dominio propio y se basan en el conocimiento propio. En efecto, engloban el conjunto de capacidades para sentir, percibir y manifestar las emociones, sentimientos y estados de ánimos, las causas y posibles secuelas del fluir emocional.

En dichas habilidades se fundamentan la confianza en sí mismo y orientación de la toma de decisiones. Estas aptitudes se manifiestan mediante las subaptitudes siguientes:

Cuando se trata de los procesos investigativos en postgrado, el autoconocimiento es transcendental, pues orienta las decisiones de la temática a abordar, el enfoque y el recorrido metodológico a realizar, según la postura ontológica y epistemológica del estudiante investigador. El asesoramiento del tutor juega un papel importante en estas determinaciones, pero la claridad del tutorando en estos aspectos es crucial para la evolución del incipiente trabajo.

Cabe mencionar que para Conangla (2006), la autorregulación emocional no es sinónimo de represión emocional o negación de los estados internos entendidos como negativos, tal es el caso de la tristeza o la ansiedad. Por el contrario, un excesivo control sobre dichas emociones, podría incrementar la tensión, dificultar el pensamiento e impedir la interacción social.

En ese sentido, resulta lógico afirmar que los seres humanos, en cualquier actividad que realicen, como los procesos de investigación en las maestrías, deberán reconocer y controlar las emociones desfavorables que pudieran surgir en el impredecible recorrido técnico-metodológico y relacional del desarrollo heurístico asistido por un tutor.

Desde la perspectiva de Goleman (2000), esta destreza se corresponde con el afán de triunfo, es decir, en la perseverancia que conduce al cumplimiento de los objetivos con altos niveles de excelencia, pues las personas motivadas son susceptibles de sacrificarse o postergar la gratificación para realizar metas personales o compartidas. Por lo tanto, la motivación desde la perspectiva de la inteligencia emocional, impide el decaimiento emocional, la depresión o desesperanza, incita a la persistencia en dirección a los anhelos y objetivos, manteniendo una visión realista que permite la superación de las decepciones.

En ese orden de ideas, se deduce que cada una de las aptitudes personales de inteligencia emocional en un estudiante investigador, coadyuvan al conocimiento sus preferencias investigativas y las formas de abordaje metodológico según las propias potencialidades. Además, favorece el reconocimiento de los impulsos que pueden perjudicar su desenvolvimiento indagatorio y la adaptabilidad ante las circunstancias no controlables, a los fines de mantener los esfuerzos que le conduzcan al logro con excelencia de sus objetivos investigativos.


Aptitud Social

Por su parte, la aptitud social está destinada al manejo adecuado de las relaciones con otros. Goleman (2000) la denomina ser hábil con la gente. Por ende, destaca que este conjunto de destrezas emocionales permiten responder adecuadamente a los estados emocionales propios en sintonía con los ajenos, posibilitando el estableciendo de interacciones sociales positivas en cualquier contexto.

En tal sentido, estas destrezas revisten especial relevancia en los procesos de construcción de trabajos de grados, puesto que se requiere de una dinámica relacional permanente entre el tutor y el tutorando, lo cual brinda un valor agregado al transitar investigativo. Entre estas habilidades se encuentran:

De igual modo, el prenombrado autor explica que la empatía requiere de la habilidad de comprender la emocionalidad, el pensamiento, los intereses, las aspiraciones, las preocupaciones y las necesidades de otros, para la satisfacción o logro de estas. Todo esto favorece el desarrollo propio a través de la asistencia brindada a los demás.

Desde la perspectiva de Goleman (2000), la canalización adecuada de la información obtenida sobre las emociones y pensamientos ajenos, permite construir relaciones positivas y enriquecedoras. Significa, entonces, que conocer cuando una persona siente ira o piensa diferente a lo esperado, por ejemplo, vehiculizará la implementación de estrategias para lidiar con las diferencias y alcanzar el bien común.

De esta manera, en el proceso investigativo adelantado por los estudiantes de postgrado, se requiere la aplicación de las habilidades sociales que orienten la interacción con las personas cercanas al estudio, especialmente, el docente tutor. Todo ello, supone la realimentación permanente ya que, según Sánchez (2006, p. 29), se deben comunicar los aciertos y desaciertos a los estudiantes, siempre con miras de “(…) establecer los acuerdos para el avance de los compromisos académicos (…)”. Este trabajo coordinado y de permanente escucha entre tutor y tutorando se traduce en un proceso de investigación de calidad.

A modo ilustrativo, en la Figura 1 se resume lo planteado por los autores del presente estudio.


Figura 1. Inteligencia emocional y proceso de tutoría

Fuente: elaboración propia.


Como se evidencia en la Figura precedente, el dominio de las diversas aptitudes de inteligencia emocional permite al estudiante investigador llevar a cabo un proceso indagatorio eficaz, por cuanto que implica la certeza para identificar las inquietudes investigativas, metodológicas y el fluir emocional del estudiante, capitalizando este conocimiento para la superación de inconvenientes y la activación de la automotivación para llevar con éxito su labor investigativa. Adicionalmente, beneficia el establecimiento.


Proceso de Tutoría

En su concepción más amplia, la tutoría está referida a la labor realizada por un acompañante, destinada a la orientación o asesoramiento de un estudiante o un grupo de ellos. Aquel que funge de acompañante es comúnmente llamado tutor. En el ámbito educativo, específicamente el universitario, el empleo de la figura del docente tutor se ha establecido para el acompañamiento del estudiante en el desarrollo de un proceso investigativo donde se debe generar un trabajo especial de grado o tesis doctoral.

En este sentido, se entiende que la tutoría es, como señala Mogollón (2006), una relación establecida con el cometido de orientar y resolver situaciones problemáticas mediante la aplicabilidad de conocimientos que respondan a necesidades académicas y a inquietudes profesionales del tutorando. De allí que el proceso de tutoría, se configure como un acontecimiento esencialmente socializador que vincula al tutor y al tutorando donde el primero le proporciona al segundo las herramientas teóricas, metodológicas y afectivas para lograr la construcción de un trabajo de grado exitoso.

Para Ruiz Bolívar (2006, p. 70), las competencias tutoriales se sintetizan en “(…) un conjunto de acciones técnico-académicas, comunicacionales, científicas y profesionales, mediadas por factores cognitivos y afectivos del tutor (…)”. En palabras diferentes, en el acto tutorial se deben considerar todos los aspectos técnicos, metodológicos, teóricos y personales de los intervinientes en el proceso, es decir, tutor-tutorando. En consecuencia, el perfil del tutor supone condiciones en cuanto a características cognoscitivas, afectivas y conductuales, que serán indicadores de valía para asesorar al estudiante en el proceso investigativo.

En sentido similar, el mencionado autor indica entre algunas de las funciones de los tutores de tesis de grado:

  1. Establecer un clima psicoafectivo apropiado para que se fomente la confianza tutor-estudiante y estimule el desarrollo del pensamiento reflexivo, creativo y crítico;
  2. Definir y acordar las responsabilidades tanto del tutor como del estudiante;
  3. Actuar como mediador de las diferentes estrategias cognitivas que se requieren durante el desarrollo de la tesis;
  4. Asesorar al estudiante acerca de las normas de organización y presentación de la tesis de grado;
  5. Ayudar al estudiante a vencer las dificultades presentadas durante el proceso de planificación y desarrollo del proyecto;
  6. Leer los reportes de avance del estudiante y darle la retroalimentación correspondiente;
  7. Actuar como evaluador individual y en equipo del trabajo final del tesista.

Las mencionadas funciones ratifican la naturaleza múltiple de las competencias de un tutor, en tanto que su desempeño no se restringe a la demostración del dominio teórico metodológico, sino que está acompañado de acciones que se enmarcan en una dimensión afectiva relacional. Esto significa que la elaboración del trabajo de investigación en equipo, es decir, entre el tutor y el tutorando, implica una labor compleja con base psico-afectiva.


Relación Tutor-Tutoreado

Para llevar a cabo un proceso de tutoría efectivo, ciertamente es importante que el docente tutor cuente con un perfil adecuado para desarrollar las funciones que está llamado a ejecutar, pero además, debe procurar fundamentarse en algunas condiciones que impulsarán toda la dinámica relacional en la acción tutorial, favoreciendo el establecimiento de un clima de confianza y reciprocidad con el estudiante investigador.

De allí que el complejo proceso de tutoría supone la inclusión del tutor como coautor, quien comparte con el estudiante los créditos del esfuerzo intelectual que implica la elaboración del trabajo de grado, pero esta relación de equipo en permanente subsidiaridad solo es posible mediante la actuación de ambos actores basada en las siguientes condiciones:


Aspectos Formales del Proceso de Tutoría

Un proceso tutorial orientado, como se esboza en las líneas precedentes, incrementaría las probabilidades de culminar exitosamente el trabajo de investigación del estudiante, en tanto que la tutoría, en palabras de Ruíz Bolívar (2006), es esencialmente un proceso global que requiere del estudiante y tutor, el desarrollo de las dimensiones cognitivas, afectivas y comunicacionales para enfrentar las dificultades que se presenten durante la elaboración del proyecto investigativo.

En ese sentido, las referidas dimensiones representan el conjunto de conocimientos y habilidades de orden técnico-académico y relacional inherentes a la relación tutorial; las cuales son concebidas por los autores del presente estudio de la manera siguiente:

De tal manera, que el conjunto de conocimientos de orden metodológico y la destreza de comunicación escrita del estudiante investigador apoyan significativamente el progreso en el trabajo tutorial, sin embargo, su exacto dominio no es garantía del éxito a menos que se combine con una relación tutor-tutorando satisfactoria, además de las habilidades intra e interpersonales para sobrellevar satisfactoriamente el proceso de elaboración del proyecto de investigación. Lo descrito es representado gráficamente por la autora de la siguiente manera


Estrategia Metodológica

El fundamento ontológico y epistemológico del estudio fue positivista, respondió a un enfoque cuantitativo, apoyado en un nivel descriptivo y con un diseño de campo. Los datos para el estudio de las variables inteligencia emocional y proceso de tutoría, fueron recabados mediante la técnica de la encuesta, con la utilización de un cuestionario tipo escala Likert. Se aplicó el proceso de validación mediante el juicio de expertos, igualmente, se calculó la confiabilidad tras una prueba piloto y la posterior estimación del coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor significativo de 0,90.

La población estuvo conformada por 32 estudiantes de la maestría en Educación Superior de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto, cursantes de la asignatura Tutoría I. Cabe referir que no fue necesaria la utilización de muestra considerando que la población era reducida, en consecuencia, se contaba con la viabilidad técnica y logística para trabajar con la población censal. Los resultados obtenidos a partir de la administración de los cuestionarios, fueron analizados mediante tratamiento estadístico.


Resultados y Discusión

Posterior al procesamiento de los datos, se lograron obtener los siguientes resultados:

Para la variable inteligencia emocional, dimensión aptitud personal, indicador autoconocimiento, un 75% de los estudiantes encuestados expresó que definitivamente está consciente de las emociones que ha experimentado en el desarrollo del proyecto de investigación y las causas que las han generado, además, de considerar que las emociones que se puedan experimentar en el proceso investigativo, como alegría, tristeza, miedo y angustia, deben ser manifestadas. Estos resultados permiten deducir que los estudiantes encuestados, conocen sus emociones.

En tal sentido, Goleman (2000), recalca que la conciencia de sí, es favorable en el desarrollo de cualquier actividad, en especial aquellas tareas que resultan complejas. De allí que Casado (2001), insista en la necesidad de conocer los procesos psicológicos de quien investiga. Esto significa, que además de describir el qué y el cómo se investiga, se debe procurar acceder al quién y al cómo vive el proceso.

En cuanto al indicador autorregulación, un 56,2% de los estudiantes encuestados opinó que controlar las emociones le posibilita disfrutar las etapas del proceso investigativo, ayudándole a desempeñarse mejor como investigador, conservando la calma cuando está bajo presión para continuar su trabajo, además, considera necesario conciliar los desacuerdos con su tutor, pero estima posponer el trabajo investigativo cuando se presenta una dificultad. Ello permite deducir que los estudiantes regulan sus emociones durante el proceso investigativo emprendido en el curso Tutoría I. Al respecto, Wood y Tolley (2004, p. 42), afirman que la autorregulación consiste en equilibrarse, a fin de que las emociones “(…) faciliten en lugar de que interfieran con la tarea”.

En lo que respecta al indicador motivación, un 68,8% de los estudiantes consultados manifestó que definitivamente sí se replantea las razones por las cuales desea finalizar su trabajo de grado, así como el hecho de que el interés por la temática le incentiva a desarrollar las actividades investigativas con elevados niveles de eficiencia. Ello permite interpretar que los estudiantes encuestados, tienden a estar motivados para desarrollar su proyecto investigativo. En relación a esto, Casado (2001, p. 105) manifiesta que la motivación del investigador son determinantes, más aún, “(…) impulsan, dirigen, desarrollan y mantienen la investigación en sus manifestaciones prácticas, en el quehacer diario y permiten superar las múltiples dificultades que conlleva esa labor”.

El indicador empatía reflejó que el 65,5% de los maestrantes consultados sí percibe los sentimientos de su tutor o tutora al tratar con él o ella, igualmente, que respeta las opiniones de su tutor o tutora aun sin compartirlas. Ello permite advertir que los estudiantes mantienen una aptitud empática en sus interacciones con el tutor o tutora. Dicha descripción coincide con los hallazgos de Chacín (2006, p. 65), en cuanto a que en los procesos de tutoría para la elaboración de los trabajos de grados se establece “(…) una vinculación tan importante entre tutor y tutorando demostrable a través de la habilidad para inferir en los pensamientos y sentimientos de los otros y para establecerse vínculos de simpatía, comprensión y ternura”.

En lo referente a la dimensión aptitud social, indicador habilidades sociales, se evidenció que el 81,3% de los estudiantes afirmó categóricamente que las divergencias con el tutor o tutora son sometidas a evaluación para dirigir nuevos esfuerzos, además, que las interacciones con el tutor generan un clima de confianza y coadyuvan al crecimiento personal de ambas partes. Atendiendo a esto, se afirma que los maestrantes poseen habilidades sociales. A este respecto, Goleman (1999) plantea que estas habilidades suponen el manejo astuto de los sentimientos ajenos, favoreciendo los quehaceres colectivos.

En lo concerniente a la variable proceso de tutoría, dimensión relación tutor-tutorando, indicador comunicación, se tiene que un 84,4% de los estudiantes consultados considera que el tutor o tutora suministra información oportuna para la definición de la problemática a abordar en la labor investigativa, así como, que el tutor ofrece las correcciones o sugerencias de forma diligente. En esta dirección, Martínez y Salvador (2005, p. 393) expresan que la comunicación correcta entre tutor y tutorandos exigen, del primero, “(…) disciplina, seriedad y rapidez de respuesta”.

Con relación a la dimensión relación tutor-tutorando, indicador respeto, se obtuvo que un 56,2% de los estudiantes opina que el tutor probablemente no respeta su postura para el abordaje metodológico (cuantitativo o cualitativo). Según Padrón (2006), dicha tendencia resulta contraproducente, ya que si bien los tutorandos pueden tener dificultades para definir algunos aspectos, no es menos cierto que las injerencias del tutor en las decisiones de tipo ontológicas y metodológicas pudieran constituirse en una lucha epistemológica que ocasionaría producciones académicas deficientes.

Al respecto de la dimensión relación tutor-tutorando, indicador responsabilidad, el 53,1% de los consultados expresó que el tutor o tutora demuestra disposición para cumplir con el plan de trabajo y considera que debe entregar los avances de su trabajo de grado en las fechas pautadas. De allí se puede interpretar que la actuación de este grupo de estudiantes del curso Tutoría I, así como, el de sus respectivos tutores está condicionada por la responsabilidad.

Sobre la dimensión aspectos formales, indicador paradigma, se advierte que solo el 37,5% de los maestrantes encuestados indicó que siente seguridad en el paradigma adoptado para el proceso investigativo que desarrolla. Tal como se ha citado previamente, el proceso de investigación es un asunto de tipo racional, metodológico y psicosocial. En tal sentido, Casado (2001) recalca que debe ser asumido como un proceso donde convergen los dominios cognitivos, técnicos y psicológico del investigador.

Para la dimensión aspectos formales, indicador enfoques, se demostró que un 78,1% de los estudiantes consultados manifestó que reconoce las características del enfoque investigativo que utiliza en el proceso investigativo, pero solo 15,6% expresó sentir comodidad con el mismo. En esa dirección, Galeano (2004) refiere que la selección del método obedece a cuestiones sobre el qué se quiere conocer y cuáles intereses son los que mueven al investigador a indagar sobre determinada realidad. De tal manera que tanto la seguridad como la comodidad en el desarrollo del estudio están determinadas en gran medida por la adecuada elección del enfoque investigativo, esto es, según los propósitos perseguidos y el propio estilo de pensamiento de quien investiga.

En lo referente a la dimensión aspectos formales, indicador técnicas, se advierte que un 53,1% en conjunto de los estudiantes consultados aseveró que definitivamente sí posee los conocimientos para la construcción y validación de instrumentos de recolección de datos, además de considerar que las técnicas de recolección de información deben ser coherentes con los objetivos de investigación. En palabras de Urbano y Yuni (2006, p. 31), esta descripción es positiva, ya que la elección, construcción y validación de instrumentos “(…) ponen en juego la capacidad de inventiva del investigador, así como, su inteligencia estratégica para construir instrumentos (…)”.

Finalmente, en el indicador redacción, un 62,5% de los maestrantes encuestados expresó que posee competencias escriturales para comunicar de forma escrita ideas referidas al proyecto de investigación, así conocer las normas formales para la presentación de su informe escrito. En esa dirección, Padrón (2006) plantea que la elaboración de una tesis implica la permanente producción escrita, el logro exitoso de este proceso supone destrezas para pensar, imaginar ideas y luego escribirlas. Según este autor, la imposibilidad de redactar unas líneas conlleva a un incremento de la angustia, tornándose en uno de los mayores obstáculos para proseguir en el camino investigativo.


A Modo de Conclusión

Los resultados obtenidos permitieron concluir que estudiantes de la maestría en Educación Superior de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto, cursantes de la asignatura Tutoría I gozan de inteligencia emocional, evidenciando las capacidades personales y sociales que actúan de forma sinérgica con la intelectualidad. Esto obedece a que se comprobó en primera instancia que demuestran la capacidad de autoconocimiento, en tanto que están conscientes de las emociones que han experimentado en el proceso de elaboración de su proyecto investigativo, aunado a la certeza con la que consiguen identificar las razones por las cuales se han suscitado en ellos determinados estados emocionales, como alegría, tristeza, angustia, entre otros.

Además, tienen la capacidad de autorregularse, puesto que reconocen el dominio de las emociones, como una posibilidad para el disfrute y el desempeño óptimo durante el desarrollo del proyecto de investigación, entendiendo como necesidad la conciliación de discrepancias con el tutor o tutora para manejar los desequilibrios emocionales que pudieran surgir.

Sin embargo, se evidenció cierta inclinación de los estudiantes por estimar la posibilidad de postergar el proceso de investigación ante alguna dificultad, lo cual se explica a luz de las complejidades de la labor investigativa y las presiones inherentes a este quehacer científico. Asimismo, se determinó que la mayoría de los maestrantes se auto-motivan, debido a que tienden a replantearse las razones por las cuales aspiran a finalizar con éxito su trabajo de grado, más aún, se constató que el interés por la temática investigativa los estimula para llevar a cabos la actividades de investigación con mayores niveles de eficiencia.

En relación a la aptitud social, se corroboró que los estudiantes consultados poseen capacidad empática, ya que se percatan de los sentimientos de sus respectivos tutores y respetan las opiniones de estos a pesar de diferir con las mismas. Simultáneamente, se constató que los estudiantes exhiben habilidades sociales, por cuanto que consideran las diferencias con el tutor o tutora como alternativas de evaluación para la reorientación de los esfuerzos y piensan que la interacción con su tutor debe apoyar el crecimiento personal de ambos.

En lo que concierne al proceso de tutoría, se constató que el tutorando demuestra disposición para entregar los avances alcanzados en su trabajo de investigación en las fechas pautadas. También, se determinó que se considera como un deber del tutor, la realización de las observaciones de manera respetuosa. No obstante, se encontró que los tutores tienden a irrespetar las preferencias metodológicas que asumen los estudiantes, lo cual representa una debilidad en la dinámica tutorial.

En la misma dirección, se concluye que los estudiantes en su mayoría sienten inseguridad en la postura paradigmática e incomodidad con el enfoque investigativo adoptados, esto a pesar de reconocer los rasgos característicos de dichos enfoques asumidos. Tal situación se traduce en un obstáculo para el proceso heurístico, puesto que la seguridad que el investigador posea con el paradigma y enfoque implica, por una parte, las creencias y visiones complejas del mundo, y por otra, el componente emocional de quien investiga.

Atendiendo a todo lo anterior, se concluye que las aptitudes de inteligencia emocional revisten mucha importancia en el proceso de tutoría, ya que originan un desempeño investigativo sobresaliente. Esto tiene su explicación sobre la base de la buena disposición ante las aptitudes personales de los estudiantes encuestados, al reconocer y canalizar el flujo de emociones que sobrevienen ante situaciones discrepantes en su trayecto investigativo, incluyendo los contactos establecidos con su tutor o tutora.

Visto así, la gestión y gobierno de las propias emociones son tan decisivas como el conocimiento teórico y metodológico de los procedimientos investigativos, principalmente, para los investigadores en formación, en tanto que posibilita la flexibilización ante los cambios y la persistencia ante las dificultades, ordenando sus estados emocionales para lograr su finalidad académica, la elaboración del proyecto de investigación con niveles óptimos.

Resulta válido inferir a partir de estos resultados que la inteligencia emocional es un rasgo de relevancia incuestionable en el perfil de los investigadores, no solo para aquellos en condición de principiantes, también para aquellos que poseen la responsabilidad de formar investigadores desde la tutoría. En esencia, la investigación científica es un quehacer sistemático coordinado con otros y complejo, por lo tanto, demanda capacidades intrapersonales e interpersonales que apoyen las destrezas técnicas y saberes metodológicos más especializados.


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