REFLEXIONES SOBRE LA COSMOVISIÓN Y COSMOGONIA DE LA ETNIA WAYÚU: RELEVANCIA PARA LA PRÁCTIC EDUCATIVA

El artículo tuvo como propósito interpretar la cosmovisión y cosmogonía de la etnia Wayúu para mejorar la práctica educativa de la región guajira manteniendo la pervivencia de su cultura, valores y creencias. El tipo de investigación fue analítica-documental, orientado en el método de investigación cualitativa hermenéutico. El estudio se basó en revisión y estudio de documentos, archivos, escritos y textos; utilizando la observación como técnica de recolección de datos y el registro de observación para plasmar la información encontrada. Es importante que en todo el sistema educativo de la guajira de Colombia y Venezuela se mantengan políticas que faciliten la incorporación de los conocimientos propios de la cultura wayúu en la práctica educativa, de manera de sembrar en niños y jóvenes la cosmovisión y cosmogonía de sus ancestros. El estudio ofrece una visión clara y concreta de las experiencias de los investigadores como docentes de instituciones con alta matrícula de estudiantes wayúu, donde se apreció una perdida continua de la cultura y creencias originales. Se puede analizar que muy a pesar de todas las luchas sociales llevadas a cabo por los pueblos indígenas y las reformas políticas que sobre el tema de la educación intercultural se hayan dado, el problema que persiste es la homogenización del sistema educativo, ya que, se desconoce la cultura nacional sobre todo la de la etnia wayúu, llevando a una progresiva pérdida de la identidad cultural. La práctica educativa será ciertamente efectiva cuando se establezcan vínculos estrechos entre el conocimiento formal y el conocimiento familiar-étnico-comunitario como eje fundamental en los proyectos educativos.

Palabras clave: cosmovisión, cosmogonía, práctica educativa, etnia wayúu

The purpose of this article was to interpret the cosmovision and cosmogony of the Wayúu ethnic group in order to improve the educational practice of the Guajira regions, maintaining the survival of their culture, values and beliefs. The type of research was analytic-documentary oriented in the qualitative hermeneutic research method. The study was based on review and study of documents, files, writings and texts; Using observation as a technique of data collection and the observation record to capture the information found. It is important that the entire educational system of the guajira of Colombia and Venezuela maintain politics that facilitate the incorporation of the proper knowledge of Wayúu culture in educational practice, so as to sow in children and young people the cosmovision and cosmogony of their ancestors. The study offers a clear, concrete view of the experiences of researchers as teachers of institutions with high enrollment of Wayúu students, where they appreciated a continued loss of culture and original beliefs, it can be analyzed, that in spite of all struggles Social reforms carried out by indigenous peoples, political reforms on the subject of intercultural education have been given, the problem remains one in particular: the homogenization of the education system is unknown the national culture, especially the Wayúu ethnic group, taking to a progressive loss of cultural identity. Educational practice will certainly be effective when close links are established between formal knowledge and family-ethnic-community knowledge as a fundamental axis in educational projects.

Keywords: cosmovision, cosmogony, educational practice, wayúu ethnicity.

L’articolo ha avuto come proposito interpretare la cosmovisione e cosmogonia dell’etnia Wayuu per migliorare la pratica educative delle regioni guajira, mantenendo cosí la soppravivenza della loro cultura, valori e credenze. Il tipo di ricerca è stata di tipo analitico-documentale orientato nel metodo di ricerca qualitativo ermeneutico. Lo studio si è basato nella revisione e studio di documenti, archivi, scritti e testi. L’osservazione si è usata come tecnica per la raccolta dati e il registro delle osservazioni per mostrare l’informazione trovata. Risulta importante che tutto il sistema educativo della guajira della Colombia ed il Venezuela mantenga politiche che facilitino l’incorporazione delle conoscenze proprie della cultura wayuu nella pratica educativa, in modo da seminare nei bambini e giovani la cosmovisione e cosmogonia dei loro antenati. Lo studio offre una visione chiara, concreta delle esperienze dei ricercatori come insegnanti nelle scuole con alto registro di studenti wayuu, nei quali si apprezza una perdita continua della cultura e credenze originali. Si può analizzare che malgrado tutte le lotte sociali fatte dai popoli indigeni, le riforme politiche raggiunte sul tema dell’educazione, il problema continua ad essere uno specialmente: l’omogenizzazione del sistema educativo. Tanto la cultura nazionale come la cultura dell’etnia sono ignorate portando così ad una progressiva perdita d’identità culturale. La pratica educativa sarà certamente effettiva quando vengano stabilite vincoli stretti tra la conscenza formale e la conoscenza familiare, etnica e comunitaria come asse fondamentale nei progetti educativi.

Parole chiave: cosmovisione, cosmogonia, pratica educativa, etnia wayuu.

Los grupos indígenas, entre ellos los pertenecientes a la etnia wayúu de Colombia y Venezuela, habitan en América Latina y el Caribe desde el siglo XV. Compartiendo las mismas consecuencias que se dan con la llegada de los europeos, así entonces, a través de la historia prevaleció en ellos la pobreza, la marginalidad y la exclusión.

Wayúu significa persona o gente, son gente de arena, sol y viento dentro de la moral del desierto. Han resistido durante siglos el abandono, la discriminación, la exclusión en el territorio de sus ancestros: la península de la Guajira, que han habitado en el lado de Colombia y de Venezuela, pero también han luchado incansablemente por el reconocimiento de sus derechos históricos violentados por el racismo, la pobreza y en muchas ocasiones, por la persecución del Estado.

Estos pobladores son grandes artesanos, comerciantes y luchadores. Actualmente están distribuidos en varios estados: su territorio originario es denominado La Guajira, en los municipios Mara y Guajira, habitan entre Colombia y Venezuela porque son anteriores a la creación de los estados nacionales, por lo tanto pasan de una frontera a otra sin necesidad de portar documentos como venezolano o colombiano, sin embargo no se tomó en cuenta su historia y sus costumbres al momento de fijar los límites geográficos en ambos países.

Los wayúu poseen lengua y cultura propia compartiendo formas de vida y cosmovisiones particulares, diferenciadas de las sociedades occidentales. Se asientan en las poblaciones rurales, donde son percibidos en algunos casos como ignorantes, pobres, o en el peor de los casos como salvajes. Solo a través de los siglos deciden desplazarse al área urbana, donde su situación social y cultural empeora, llegando a un grado muy elevado de estigmatización y exclusión. El territorio ancestral wayúu es compartido por dos estados nacionales, Colombia y Venezuela. De esa forma, los datos del censo binacional wayúu de 1992, estipulan que sus miembros llegaban a 297.454 personas correspondientes 128.727 (43,3%) asentadas en el departamento de La Guajira y 168.727 (50,7%) pertenecientes a La Guajira venezolana.

Así entonces, este importante territorio que comprende la guajira colombo-venezolana, es conocido como la gran nación wayúu. Los procesos históricos que les ha correspondido vivir han sido fundamentales para caracterizar de una forma especial su forma de vida, la cual está ligada a la naturaleza y al territorio, teniendo este un profundo significado para su existencia y el de su gran nación indígena.

En el contexto de ideas anteriores, debe entenderse entonces a la etnia como una comunidad autónoma, autoconsciente, caracterizada por un conjunto de valores y creencias compartidas, una lengua propia, un sentido de pertenencia real o imaginario como una historia y territorio específico; es decir, es este elemento étnico el que le da significado real a la existencia de las fronteras culturales.

Ahora bien, y desde las consideraciones anteriores, se puede llegar a deducir que la etnia wayúu acantonada en el corredor fronterizo de Paraguachón, por el lado Colombiano; así como también los que habitan en la misma línea limítrofe de Paraguaipoa y/o Guajira venezolana, son un conjunto de grupos hermanos ancestrales, con un profundo arraigo al territorio, unidos por las mismas necesidades, mismas demandas y mismas expectativas, con fuertes lazos culturales antiguos muy comunes, como son la lengua, su historia, su propia concepción cosmogónica y de cosmovisión del mundo.

Entendiéndose cosmogonía como aquella palabra derivada del griego, kosmogenía, derivado de kosmos ‘mundo’ y la raíz gégona, ‘nacer’; se entiende como una narración mítica que da respuesta al origen del universo y del hombre. Se refiere al origen del mundo, en ella se nos remonta a un momento de preexistencia o de caos originario, en el cual el mundo no estaba formado, pues los elementos que habían de constituirlo se hallaban en desorden; en este sentido, el relato mítico cosmogónico presenta el agrupamiento —paulatino o repentino— de estos elementos, en una lenguaje altamente simbólica.

Y la cosmovisión o "visión del mundo", es una imagen de la existencia del universo, es la posición del hombre ante su realidad o "mundo" que una persona, sociedad o cultura se forman en una época determinada; y suele estar compuesta por determinadas percepciones, conceptuaciones y valoraciones sobre dicho entorno.

De allí, debemos mencionar que a partir de las cosmovisiones los sujetos portadores de conocimiento (sean las personas o comunidades) interpretan su propia naturaleza y la de todo lo existente, describen y definen las nociones comunes que aplican a los diversos factores que rigen las vidas sociales, económicas, éticas, morales, políticas y hasta religiosas. En base a dichas definiciones aportadas anteriormente, se considera que la cosmogonía y cosmovisión de la etnia wayúu, son parte de su pasado, presente y de su herencia como pueblo.

En efecto, representa su esencia, su sentir, su patrimonio cultural que ha de tomar en cuenta gobierno y estado para trazar las políticas que han de regir la vida de estos pueblos wayúu. Por ello, cobra vital importancia el descubrir cuál es el rol que ha venido cumpliendo la educación en estas zonas de frontera, si las comunidades indígenas wayúu siguen estando lejos de tener verdaderos currículos pertinentes que respondan de manera eficaz a los valores de su cultura, al rescate y fortalecimiento de una identidad cultural.

Se evidencian currículos desfasados, descontextualizados y alejados de la realidad de las comunidades indígenas; especialmente al considerar el hecho que la problemática se hace más evidente en zonas alejadas del control o supervisión de entidades como las secretarías de educación o cualquier otro ente de acompañamiento y control. Significa entonces, atendiendo lo anterior, que se requiere estudiar e interpretar la cosmovisión y cosmogonía de la etnia wayúu a fin de contextualizar los currículos, hacer un currículo transformador según sus necesidades, valores y creencias, y no un currículo aditivo o compensatorio, sino uno que logre una práctica educativa que emerja de los saberes del pueblo wayúu y se integre a la educación formal que propone el estado.

Con la finalidad de establecer un marco de referencias teóricas que permitan mostrar los elementos que vislumbren la visión de la etnia wayúu para a partir de sus inquietudes y necesidades reconstruir y profundizar sobre esa base el desarrollo para el fortalecimiento de una identidad, de su autoestima, de su historia desde las instituciones educativas; se presentan las posturas de diferentes de especialistas en la temática.

Según García (2001) las costumbres son aquellas que tienen por objeto descubrir y exponer el principio fundamental del hacer diario de una comunidad o grupo a lo largo del tiempo. Esta se desenvuelve dentro de un conjunto de elementos que constituyen la cultura, cada grupo humano que convive en espacios y tiempo definido se caracteriza por sus valores, creencias, que permiten que transcienda como grupo social, es por ello, que las instituciones educativas representan el centro de compartir saberes en medio del respeto a la diversidad cultural, que permite la construcción de conocimiento sin límites pero manteniendo las pervivencia de cada grupo social o étnico.

Si se ha de hablar de proyecto educativo intercultural es importante decir qué se entiende por interculturalidad. De allí, que la interculturalidad es un concepto en construcción, por eso es imposible dar una definición consolidada, pero al menos dentro de este trabajo investigativo se caracterizará esta noción para entender lo que está detrás de él cuando no se emplea vinculado a la actividad educativa.

De esa forma, se entiende que la interculturalidad es un concepto que quiere ir más allá de la multiculturalidad. La multiculturalidad o pluriculturalidad está plasmada en la definición de país de muchas de las constituciones de América Latina. Por ejemplo, las cartas políticas de Colombia y Venezuela reconocen el carácter multicultural de su población. Ello supone la coexistencia de diversas culturas en un mismo territorio manteniendo la pervivenvencia de sus valores y creencias.

El término "cosmovisión" se refiere al conjunto de creencias, valores y sistemas de conocimientos que articulan la vida social de los grupos indígenas. El historiador Alfredo López Austin (1990) define la cosmovisión como "el conjunto estructurado de los diversos sistemas ideológicos con los que el grupo social, en un momento histórico, pretende aprehender el universo, engloba todos los sistemas, los ordena y los ubica".

Si bien es cierto que hoy persiste el debate acerca de si los pueblos indígenas que habitan el territorio colombiano y venezolano, poseen una cosmovisión común o, por el contrario, cada grupo cuenta con una forma particular de concebir la relación entre el hombre, la sociedad, el mundo natural y sobrenatural, lo cierto es que pese a la diversidad en las formas de la cosmovisión, es posible establecer una serie de rasgos generales que comparten todos los pueblos indígenas y que constituyen uno de los elementos fundamentales de su identidad cultural.

La cosmovisión es el acontecimiento y pensamiento profundo de los pueblos indígenas, el cual abarca las creencias, el origen, el sentido de la vida, la estructura y el destino del universo interiorizado transmitido de generación en generación, en la vida cotidiana a través de los mitos, ritos, sueños y la oralidad dentro de un sistema simbólico.

Así entonces, la cosmovisión está íntimamente en la visión que tienen los grupos sociales y en este caso, los grupos wayúu ligados a la religión, la política, la economía y el medio ambiente. En los sistemas cosmológicos de los indígenas del pueblo wayúu, la tradición tiene un enorme peso y, gracias a los estudios de antropólogos e historiadores, ha sido posible conocer el origen prehispánico de muchos de los elementos que forman los sistemas actuales de creencia y conocimiento. En la cultura milenaria, desde los profundos significados que explican su propia cosmovisión, se tiene una forma de concepción e interpretación del mundo, sus mitos relatan el surgimiento de los componentes de la naturaleza, donde el individuo wayúu es parte de ella.

Así se nota la presencia de los fenómenos naturales juya (la lluvia), kai (el sol), kashi (la luna), joutai (el vinto), jemiai (el frio), palaa (el mar) y mma (la tierra). Todos los hombres y mujeres wayúu que conforman la primera generación de seres cuyas caracterizaciones y acciones permanecen weinshi (todos los tiempos), tuuwunukalura (plantas), los uchii (animales) y los wayúu, son los hijos de juya (lluvia) y mma (tierra), esto tiene su significado a través de las explicaciones de los mitos de orígenes narrados en la literatura oral del pueblo wayúu.

Es así, mma (tierra), asignó a sus propios hijos sus nombres desde wunuu (plantas), uchii (animales con diferentes formas de identificación), wayúu (hombre, ser humano), todos nacidos de mma mediante su voz cósmica les asigna sus nombres, con putchi palabras como: Uliana, juusayuu, ipuana, epieyuu, aapushana, sapuana, jayaliyuu, pushaina, epinayuu, uraliyuu y pausayuu, entre otros.

Todo esto permanece en la memoria colectiva a lo largo de la existencia de este pueblo milenario que trasciende y transmite de generación en generación, constituyéndose en organización social que caracteriza la cultura wayúu, basada en clanes matriciliares que definieron sus normas sociales y jurídicas.

La inclusión de los grupos indígenas en el desarrollo social de la frontera entre Colombia y Venezuela parte de establecer consensualmente entre los estados políticas que incluyan un marco normativo legal que induzca y oriente el reconocimientos de los grupos étnicos, se trata de conquistar y mantener espacios de intercambios, de participación y gestión indígena. Para impulsar un dialogo permanente que profundicen el sistema de relaciones igualitarias y justas, es necesario reconocer y conocer desde sus raíces el contexto político, social, tradicional y cultural en el cual se desarrollan las relaciones de los pueblos wayúu con el resto de la sociedad nacional.

Para estimular el proceso de inclusión, de respeto y reconocimiento de los grupos indígenas desde su particularidad, cultura y tradiciones se plantea una educación que parta de la realidad, por lo que se requiere de un sistema educativo que construya un currículo integrado de la cosmovisión y cosmogonía de los wayúu y los intereses que respaldan la educación sistemática y formal. Por esta razón, los grupos étnicos alzan su voz para demandar sus derechos que como pueblos originarios le corresponde ante el estado de Colombia y Venezuela. De manera, que la lucha por respetos a la etnia se convierte en un instrumento político, Stavenhagen (1996) particularmente "subversivo", Devalle (1989) que participa en la escuela como su espacio de discusión; y, por esta razón, el mismo proceso de escolarización se convierte en un elemento central de etnicidad, Bertely (1997).

Estos planteamientos vislumbran los espacios escolares con doble propósito: por una parte, se la reconoce como una institución a espalda de las realidades étnicas de su contexto que ha fortalecido la autopercepción étnica negativa y ha impulsado la destrucción de prácticas culturales de comunidades indígenas, dando relevancias a culturas externas.

Sin embargo, en las instituciones educativas se tiene capacidad para revertir este proceso a través del apalancamiento, empoderamiento, profesionalización y participación de personas indígenas dentro de procesos de valorización y pervivencia de las raíces étnicas y, a través de esta posición, de mayor peso estratégico proponer alternativas educativas y de otro orden al Estado. También existen posiciones que, al mismo tiempo que reconocen a la escuela como un espacio o herramienta que utiliza el estado para la anulación del arraigo étnico de los pueblos, también la consideran como un lugar que centra sus orientaciones en los procesos de resistencia étnica y, por lo tanto, se elige como uno de los caminos para encauzar proyectos educativos sustentado en la liberación de oprimidos, reconocimiento a la diversidad, respeto, democracia, justicia y equidad.

A partir de esta óptica educativa existen posiciones críticas presentes en la práctica educativa, que tiene lugar en las escuelas públicas y privadas, bilingües, interculturales o no presentes en la frontera porque se considera que no proporcionan los saberes necesarios para vivir en la comunidad, Rockwell (2001), de tal forma permanecen desfasados ni ofrecen equidad en el conocimiento académico formal que reciben los estudiantes de otros medios ni impulsan construcción, apropiación o utilización de los conocimientos que les son propios.

Por ello, junto con las críticas sobre la asimilación y la integración, se menciona también el carácter "des–educativo" Mayer (1982) que proporcionan las instituciones educativas, porque en oportunidades se trabaja y planifica conscientemente en la anulación de los conocimientos culturales que les son transmitidos por su medio local y, de esta manera, hace desconocer los conocimientos elementales de la cultura propia.

En estas propuestas, la respuesta educativa en las escuelas no se centra en abatir el analfabetismo, elevar las tasas de escolarización, aumentar la calidad educativa o la formación de docentes con insumos educativos suficientes, Maldonado (2002). En general, rechazan los programas educativos compensatorios y, en concreto, el establecimiento de un bilingüismo de transición y de planes y programas educativos nacionales adaptados a los contextos locales, Hamel (2003).

Es así, dentro de estas ideas se rechazan los planteamientos curriculares en las cuales los contenidos programáticos del currículo de los niños y niñas se convierte en una mera adaptación al plan y programa nacional. Es decir, las diferencias individuales y grupales, la diversidad orienta la flexibilización curricular o el establecimiento de un currículo diversificado no se trata de una adaptación curricular "aditiva" ni compensatoria de contenidos étnicos, ni fechas patrias, por el contrario, se plantean establecer un vínculo estrecho entre el conocimiento escolar y el familiar étnico comunitario en el medio indígena como eje fundamental que defina el proyecto educativo.

En el caso de los docentes, es habitual que se considere que la pertenencia al grupo étnico le hace conocedor y portador de la cultura de su pueblo, sin considerar el proceso de escolarización y los cambios que sufrieron sus prácticas culturales, Gasché (1997). Por lo que se requiere el análisis de la cosmovisión de los grupos wayúu asentados en la frontera de Colombia y Venezuela que requieren de políticas integradas de ambos países para la construcción de contenidos curriculares fundamentados en los procesos culturales comunitarios para su integración a los contenidos ofrecidos en los sistemas educativos y así poder evitar seguir ofreciendo conceptos culturales descontextualizados.

Para la construcción curricular se requiere profundizar en torno al significado que adquiere el enfoque educativo intercultural en los países fronterizos de Colombia y Venezuela, particularmente, me interesa describir y profundizar los diferentes opiniones que determinados actores platean sobre ciertas visiones, sobre la diversidad cultural y curricular: existen propuestas sobre enfoques aditivos al currículo, donde se adicionan contenidos culturales de la etnia a los contenidos programáticos, otras con enfoques más constructivistas de construcción de saberes a partir de la cultura local, otras promueven una visión compensatoria del currículo, propugna una transformación del mismo donde las prácticas y actividades culturales del contexto son un eje central.

Se plantea una reflexión, análisis y crítica sobre la tensión derivada por una educación alejada de la comprensión del mundo y de que sus costumbres puedan repercutir negativamente en la continuidad de unos valores culturales propios de la etnia, en especial de su cosmovisión y cosmología; o por el contrario, se requiere construir su propio sistema educativo con tal de poder garantizar la transmisión de los valores culturales que le dan identidad, sentido de pertenencia, así como del significado a las nuevas generaciones las cuales; hoy día, se vienen sintiendo muy atraídos por otras manifestaciones culturales diferentes a las de su etnia, creando tanto desarraigo, como desapego a las raíces ancestrales.

La flexibilidad curricular será ciertamente efectiva cuando se establezcan vínculos estrechos entre el conocimiento formal y el conocimiento familiar-étnico-comunitario como eje fundamental en los proyectos educativos. El sistema educativo ha de definir la cultura de los grupos humanos presentes en la frontera de Colombia y Venezuela, estableciendo a partir de allí la diferenciación de los grupos étnicos; para ellos es necesario definir los siguientes términos que enriquecen el estudio facilitando el análisis de la problemática existente.

En este aparte se pretendió desarrollar la relación simbiótica que puede llegar a existir entre cultura e identidad. Así formulado, el tema exige lógicamente definir primero qué entendemos por cultura e identidad, porque sólo así se podrá precisar sus relaciones recíprocas. Los conceptos de cultura e identidad son conceptos estrechamente interrelacionados e indisociables en sociología y antropología. En efecto, nuestra identidad solo puede consistir en la apropiación distintiva de ciertos repertorios culturales que se encuentran en nuestro entorno social, en nuestro grupo o en nuestra sociedad.

Lo cual resulta más claro todavía si se considera que la primera función de la identidad es marcar fronteras entre un nosotros y los “otros”, y no se ve de qué otra manera podríamos diferenciarnos de los demás si no es a través de una constelación de rasgos culturales distintivos. Por eso, suelo repetir siempre que la identidad no es más que el lado subjetivo (o, mejor, intersubjetivo), de la cultura, la cultura interiorizada en forma específica, distintiva y contrastiva por los actores sociales en relación con otros actores.

Por consiguiente, para entender la identidad se requiere entender primero qué es cultura. Como se acaba de señalar, los conceptos de identidad y de cultura son inseparables, por la sencilla razón de que el primero se construye a partir de materiales culturales. No se puede desarrollar aquí, por supuesto, todo el proceso histórico de formación del concepto de cultura en las ciencias sociales.

A este respecto, se puede decir que simplemente se ha pasado de una concepción culturalista que definía la cultura, en los años cincuenta en términos de “modelos de comportamiento”, a una concepción simbólica que a partir de Geertz (1992) en los años setenta, define la cultura como pautas de significados. Por consiguiente, el mencionado autor restringe el concepto de cultura reduciéndolo al ámbito de los hechos simbólicos.

Este autor sigue hablando de “pautas”, pero ya no de comportamientos sino de pautas de significados, que de todos modos constituyen una dimensión analítica de los comportamientos (porque lo simbólico no constituye un mundo aparte, sino una dimensión inherente a todas las prácticas). Vale la pena recordar el primer capítulo del libro de Geertz (1992) donde afirma que la cultura se presenta como una “telaraña de significados” que nosotros mismos hemos tejido a nuestro alrededor y dentro de la cual quedamos ineluctablemente atrapados.

Pero aun así, no todos los significados pueden llamarse culturales, sino solo aquellos que son compartidos y relativamente duraderos, ya sea a nivel individual, ya sea a nivel histórico, es decir, en términos generacionales, Strauss y Quin (1997). A esto debe añadirse otra característica: muchos de estos significados compartidos pueden revestir también una gran fuerza motivacional y emotiva (como suele ocurrir en el campo religioso, por ejemplo). Además, frecuentemente tienden a desbordar un contexto particular para difundirse a contextos más amplios. A esto se le llama “tematicidad” de la cultura, por analogía con los temas musicales recurrentes en diferentes piezas o con los “motivos” de los cuentos populares que se repiten como un tema invariable en muchas narraciones.

Así, por ejemplo, el símbolo de la maternidad que asociamos espontáneamente con la idea de protección, calor y amparo, es un símbolo casi universal que desborda los contextos particulares. Recordemos la metáfora de la “tierra madre” que en los países andinos se traduce como la “Pacha Mama”.

En resumen, la cultura no debe entenderse nunca como un repertorio homogéneo, estático e inmodificable de significados. Por el contrario, puede tener a la vez “zonas de estabilidad y persistencia” y “zonas de movilidad” y cambio. Algunos de sus sectores pueden estar sometidos a fuerzas centrípetas que le confieran mayor solidez, vigor y vitalidad, mientras que otros sectores pueden obedecer a tendencias centrífugas que los tornan, por ejemplo, más cambiantes y poco estables en las personas, inmotivados, contextualmente limitados y muy poco compartidos por la gente dentro de una sociedad.

Pero lo importante aquí, como se ha señalado, es tener en cuenta que no todos los repertorios de significados son culturales, sino solo aquellos que son compartidos y relativamente duraderos. De allí, que las consideraciones precedentes pueden parecer un tanto abstractas, pero basta un breve ejercicio de reflexión y autoanálisis para percatarnos de su carácter concreto y vivencial. En efecto, si miramos con un poco de detenimiento a nuestro alrededor, nos damos cuenta de que estamos sumergidos en un mar de significados, imágenes y símbolos.

"Todo tiene un significado, a veces ampliamente compartido en torno nuestro: nuestro país, nuestra familia, nuestra casa, nuestro jardín, nuestro automóvil y nuestro perro; nuestro lugar de estudio o de trabajo, nuestra música preferida, nuestras novias, nuestros amigos y nuestros entretenimientos; los espacios públicos de nuestra ciudad, nuestra iglesia, nuestras creencias religiosas, nuestro partido y nuestras ideologías políticas. Y cuando salimos de vacaciones, cuando caminamos por las calles de la ciudad o cuando viajamos en el bus, es como si estuviéramos nadando en un río de significados, imágenes y símbolos. Todo esto, y no otra cosa, son la cultura o, más precisamente, nuestro “entorno cultural”.

Pero se requiere dar un paso más para destacar lo siguiente: por una parte los significados culturales se objetivan en forma de artefactos o comportamientos observables, llamados también “formas culturales” por Thompson (1998), por ejemplo, obras de arte, ritos, danzas…; y por otra se interiorizan en forma de “habitus”, de esquemas cognitivos o de representaciones sociales. Para la construcción del currículo educativo, se es necesario que a partir del entorno cultural de los pueblos en la frontera se engranen de forma natural con la información educativa formal que requieren los grupos que allí conviven.

La cultura del hombre se sumerge en la búsqueda para poder crear, lograr transformar la naturaleza en práctica y en teoría, desde allí se puede manifestar que el único animal de cultura creador es el hombre, la cultura wayúu tiene su propia lengua, baluarte para conservar y transmitir su cultura a las generaciones, toda la riqueza que de él emana se refleja en la literatura oral impregnada de su percepción del mundo y sus aspiraciones futuras. Su organización mágico-religiosa se ha conocido mediante recopilaciones de sus mitos debido a que los wayúu son excelentes narradores, ya que disfrutan de relatar y escuchar historias sobre personajes no humanos y están dispuestos a compartirlo a cualquier foráneo de su cultura.

En su cosmovisión se sitúa Maleiwa, un héroe cultural indígena creador y transformó a los wayúu partiendo desde los animales. Maleiwa ofreció a los wayúu todos los medios necesarios para subsistir y estableció sus costumbres esenciales, dicen que este héroe cultural nació de una mujer, con una concepción insólita porque fue preñada por un rayo o trueno.

Para los wayúu existen gran variedad de personajes mitológicos como lo son: Juya, que vive generalmente en las alturas celestiales más allá del sol, él es guerrero, seductor y progenitor, es además andariego, símbolo de la movilidad, para los wayúu representa la masculinidad.

Por su parte, juya tiene una esposa, es pulowi que es lo contrario a él, dentro de su percepción asocian a juya como móvil y único, mientras que pulowi es fija y múltiple. Además, pulowi simboliza la estación seca, el hambre, la hostilidad y pobreza del medio ambiente y al unir con su esposo la tierra se transforma en fecunda.

Dentro de sus rituales más destacados se encuentran los funerales que constituyen un evento social porque sugiere que sus muertos mueren más de una vez, en el marco de este acontecimiento se sacrifican animales que se reunirán con el difunto en jepirra, lugar en el cual habitan los muertos y donde gozan del mismo estatus que poseían vivos.

El jepirra es descrito como una isla en medio del mar, siendo el espacio en el que deambulan los fallecidos hasta que se transforman en yoluja o sombra, mantendrán durante algún tiempo los mismos rasgos con los cuales los reconocían en vida y después perderán toda característica, este será el momento preciso en el que podrán volver a nacer.

Los wayúu no poseen autoridad religiosa constante, sin embargo, poseen shamanes que son mujeres en su mayoría sirviendo de intermediarias entre los espíritus y su comunidad, significando una pertenencia a dos mundos, el de los vivos y los muertos, para ser considerada sagrada e intocable. Así, la máxima expresión religiosa es la del culto a los muertos, el segundo entierro sirve de motivo para reagrupar al clan, experimentar la fortaleza y reafirmarse como sociedad wayúu.

Desde el punto de vista de Berger y Luckman (1988) conjuntos de valores, orgullo, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elementos dentro de un grupo social y que actúan para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al interior de las mismas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante. La construcción de identidades, es un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad.

La diferencia de los roles definidos por normas estructuradas por las instituciones y organizaciones de la sociedad que influyen en la conducta según las negociaciones entre individuos y dichas instituciones, organizando así las funciones y las identidades definidas como proceso de construcción del sentido, atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales organizando dicho sentido, entendido como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de su acción.

De alguna manera, se puede interpretar que se están reforzando las propuestas tendentes a reconocer los procesos de identificación en situaciones de policulturalismo, Maffesoli (1990), o momentos de identificación que se dan en la sociedad-red, emergiendo pequeños grupos y redes (en plural). Sobre la identidad cultural manifiesta que la misma es, definida en cualquier esfera (nacional, regional, local, étnica, entre otros), constituye un principio de organización interna que imprime unidad, coherencia y continuidad; una pluralidad de identidades, cada una con igual validez y en un proceso constante de elaboración creadora; una suerte de rotulación transcategorial, una cobertura simbólica que abarca, no sin dejar residuos, un agrupamiento humano reductible a la unidad en cuanto colectivo sobre la base de una o varias características pertinentes, normalmente heterogéneas unas respecto de otras.

El sistema educativo en la frontera ha de impulsar la formación del estudiante con un alto sentido de su identidad cultural, de manera que sea individuo integralmente comprometido con sí mismo y con su comunidad, más aun cuando el sistema educativo conduce hacia una educación donde el aprendizaje sea significativo, lo que indica que el aprenda tomando en cuentas sus intereses, su contexto, su realidad. Es por ello que debe valorizar su identidad cultural, porque en ella están inmersos sus valores y costumbres, al mismo tiempo que se incorpora a la cultura nacional, aprendiendo a convivir en una sociedad pluricultural.

Cabe destacar, que la identidad cultural es importante resaltarla desde el proceso de aprendizaje mismo, para que el estudiante fortalezca sus raíces étnicas que la entienda y se desenvuelva en ella, sin sentir vergüenza, es decir, que sepa conducirse entre miembros de diferentes culturas con quienes va a interactuar, pero sin perder su propia identidad, que sea capaz de entender los aspectos más importante de cada cultura y construir el aprendizaje sobre las bases e identidad propias de su cultura.

El artículo encierra un análisis concreto de la visión del mundo desde las creencias, valores, hábitos y esencia de la etnia wayúu ubicados en la frontera de Venezuela y Colombia, población que demanda sus derechos a una educación intercultural necesaria para el cambio educativo, sustentada en el reconocimiento de las diferencias que expresan los estudiantes, en todas sus manifestaciones, a partir de allí, de esa fuente de información y conocimiento empírico construir desde la participación de los actores intervinientes docentes, representantes, niños, adolescentes y comunidad educativa conjuntamente con el estado Colombiano y Venezolano una educación intercultural, integrada, orientada a la transformación de un currículo flexible, abierto con contenidos, estrategias de acuerdo a las exigencias de la población, de lograr que los estudiantes aprendan en función a sus características adquiriendo conocimientos y habilidades que le permita desenvolverse eficazmente en toda sociedad.

A partir del análisis de los documentos estudiados e interpretación desde la experiencia docente en las instituciones educativas fronterizas, nuestros indígenas wayúu requieren de la escuela que le permita mantener el orgullo de su cultura desde la cosmovisión y cosmogonía de su pueblo, pero reconociendo la pluralidad de culturas para no trazar límites, ni barreras culturales en la práctica educativa, sino por el contrario alcanzar nivel de aprendizajes complejos que le permita desenvolverse en una sociedad que valora la equidad, la justicia, el conocimiento complejo y holístico.

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