Zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de inglés técnico en estudiantes universitarios
Zone of proximal development for learning technical english in university students
Recepción: 30/09/2009
Revisión: 10/11/2009
Aceptación: 16/01/2010
Matute Morelia
Profesor Ordinario. Categoría: Asociado. Dedicación: Tiempo Completo Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas IUTC
Coordinadora de la Asignatura Inglés Técnico.
mailto:moreliamatute@hotmail.com
Judith Batista
Directora de la Comisión Humanística del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de La Universidad del Zulia LUZ.
mailto:jbatista80@gmail.com
Resumen
La presente investigación se planteó como objetivo primordial generar un conjunto de lineamientos teórico-metodológicos que permitan el alcance de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los estudiantes que cursan Inglés Técnico en el Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas (IUTC). Dichos lineamientos se fundamentaron en la teoría de enseñanza-aprendizaje constructivista, propuesta inicialmente por Vygotski (1988) y apoyada posteriormente por Ausubel (1983), la cual justifica explorar los conocimientos previos adquiridos por el aprendiz para crear las condiciones de aprendizaje necesarias que fomentarán y promoverán el alcance de la ZDP. La metodología utilizada para lograr el objetivo propuesto se caracterizó por ser del tipo documental y descriptiva utilizando como técnica de recolección de datos la observación directa a través de un cuestionario. Este último fue aplicado a una muestra conformada por 88 estudiantes del IUTC. Del análisis de los datos arrojados, una vez aplicados los tratamientos estadísticos correspondientes, se evidenció que la mayoría de los procedimientos metodológicos utilizados por los estudiantes no se corresponden con el uso de los conocimientos previos para poder alcanzar la ZDP. Por lo tanto, se concluye y recomienda implementar los lineamientos teórico-metodológicos generados para reforzar y mejorar aquellos aspectos subvalorados por la muestra encuestada ya que los mismos pretenden promover la exploración de la zona de desarrollo real como punto de partida para el alcance efectivo y significativo de la ZDP en los procesos de enseñanza aprendizaje del inglés.
Palabras clave: constructivismo, enseñanza del inglés técnico, zona de desarrollo próximo.
Zone of proximal development for learning technical english in university students
Abstract
The main purpose of this research was to generate a set of theoretical- methodological-guidelines that enable the university students enrolled in Technical
English courses at the Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas (IUTC) to reach the Proximal Development Zone (PDZ). Such guidelines were derived from the
constructivist perspective of learning and teaching, initially proposed by Vygotski (1988) and lately supported by Ausubel (1983). One of the major premises of
Constructivist theory is focused on the exploration on learner’s previous knowledge so as to create the necessary conditions that contribute to access the (PDZ). A
descriptive- documental methodology was developed using direct observation by means of a written questionnaire. This questionnaire was applied to a sample of 88
students from the IUTC. Data analysis revealed that most of the methodological procedures used by students do not correspond to the use of prior knowledge in
order to achieve the PDZ. Therefore, the main conclusion that arises from this research is that it is advisable to implement the set of theoretical-methodological-
guidelines generated in order to reinforce and improve those aspects that were underestimated by the sample since they are intended to promote the exploration of
the actual development zone as a departure point for reaching the ZPD in an effective and meaningful way for English learning.
Key words: Constructivism, technical english teaching, zone of proximal development.
Area di sviluppo prossimale per l’apprendimento dell’inglese tecnico negli studenti universitari
Riassunto
Questa ricerca ha come obiettivo generare un insieme di linee guida teoriche metodologiche che permettano il raggiungimento dell’Area di Sviluppo Prossimale
(ASP) nei discenti che studiano Inglese Tecnico presso l’Istituto Universitario di Tecnologia di Cabimas (IUTC). Queste linee guida si basano nella teoria di
insegnamento – apprendimento costruttivista proposta inizialmente da Vygotski (1988) e appoggiata posteriormente da Ausubel (1983), la quale giustifica esplorare
le conoscenze precedenti acquisite dal discente per creare le condizioni di apprendimento necessarie che promuoveranno il raggiungimento dell’ASP. La
metodologia usata per raggiungere lo scopo proposto si è caratterizzata per essere del tipo documentale e descrittiva usando come tecnica di raccolta dati
l’osservazione diretta secondo un questionario. Codesto questionario è stato applicato a un campione composto da 88 studenti dell’IUTC. Dall’analisi dei dati
raccolti, trattati con la statistica corrispondente, si è evidenziato che la maggior parte dei processi usati dagli studenti non corrispondono con l’uso delle conoscenze precedenti per poter raggiungere l’ASP. Per tanto, si conclude e suggerisce implementare le linee guida teorico – metodologiche generate per rinforzare e
migliorare quelli aspetti sotto valutati dal campione interpellato, perché questi aspetti pretendono promuovere l’esplorazione dell’area di sviluppo reale come punto di
partenza per il raggiungimento effettivo e significativo dell’ASP, nei processi di insegnamento – apprendimento dell’inglese.
Parole chiavi: insegnamento dell’inglese tecnico, area di sviluppo prossimale.
Introducción
La educación como parte de las ciencias sociales, ha sido objeto susceptible de cambios que han marcado pauta dentro del quehacer educativo en los diferentes momentos históricos por el cual ha pasado la humanidad. Cada uno de estos cambios ha surgido dependiendo de la situación histórica, política y social reinante en un periodo específico. Todo ello con el fin de satisfacer las necesidades que demanda el entorno dentro de una época también especifica.
En este sentido, vale destacar que las corrientes teórico-filosóficas que han servido de marco de acción a los procesos educativos, también han sido susceptibles a los cambios situacionales experimentados por las sociedades. De allí que, se haya transitado desde una concepción del aprendizaje basado en estimulo- respuesta justificado por una teoría conductista hasta la consideración de que el conocimiento no se adquiere sino que se construye, bajo una perspectiva teórica constructivista.
En el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras, los cambios mencionados también se han hecho sentir. Estos cambios han traído como consecuencia la implementación de diferentes métodos que han girado en torno al aprendizaje memorístico de reglas y contenidos, la traducción del vocabulario, la visión situacional del lenguaje, funciones y nociones del enfoque comunicativo, hasta llegar a la construcción de significados sobre la base de una teoría constructivista.
A partir de una de las premisas derivadas de esta construcción del conocimiento, como lo es la zona de desarrollo próximo (ZDP) para beneficio del aprendizaje del inglés como Lengua Extranjera (LE); se erigió el objetivo primordial del presente estudio que pretendió proponer un conjunto de lineamientos teórico-metodológicos que contribuirán a explorar y obtener mayor provecho de esta ZDP durante el aprendizaje de la destreza lectora en inglés. Destreza ésta exigida en la mayoría de los pensa de estudios de educación superior y particularmente en el Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas (IUTC) el cual se constituyó en el contexto seleccionado para el desarrollo de esta investigación.
Para alcanzar la meta propuesta, se plantea la situación problemática objeto de estudio de la investigación y se analiza el entramado teórico sobre los principios fundamentales del constructivismo en el ámbito especifico de la enseñanza de LE. Asimismo, se detalla el conjunto de procedimientos llevados a cabo para el alcance del objetivo primordial cuyos resultados condujeron a la propuesta de lineamientos constructivistas, tomando en consideración la opinión de la muestra seleccionada para este trabajo.
Situación problemática
A pesar del auge adquirido por la teoría constructivista, cuyos principios involucran un cambio en los roles desempeñados por el docente y por el estudiante así como, la manera de adquirir y procesar los nuevos conocimientos; se observa con preocupación dos factores relevantes que se convirtieron en la situación problemática susceptible a ser abordada a través de este trabajo. Por un lado, existe divergencia entre autores en cuanto a la definición de la zona de desarrollo proximal. Tal es el caso de Griffin y Cole (1984) a quienes les interesa utilizar el concepto para interpretar situaciones abiertas en las cuales no existe una clara jerarquía de desarrollo de las conductas y habilidades, y en donde la intervención del adulto o de los compañeros más eficaces puede parecer ambigua.
Contrario a esto, Wertsch (1984) aplica este concepto a situaciones en las que claramente se puede hacer una evaluación jerárquica de comportamientos y habilidades tanto del aprendiz como del experto. Según este autor uno de los aspectos a resolver es determinar qué se va a considerar como ayuda adecuada por parte del experto o del compañero más capaz, y propone tres conceptos adicionales que podrían ayudar a entender de una manera más completa el concepto de ZDP: la definición de la tarea, la intersubjetividad y la mediación.
Puede observarse que las posiciones mencionadas resultan contrastantes en cuanto a la jerarquía otorgada a la ZDP y a la ayuda o andamiaje con la cual pudiera contar el aprendiz en miras de alcanzar el desarrollo de esta zona proximal.
El segundo factor problemático lo constituyó la necesidad manifestada por los estudiantes que aprenden inglés como Lengua Extranjera (ILE) en el Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas (IUTC). Estos estudiantes manifiestan de manera reiterada su inconformidad con algunos de los aspectos que establece el programa de Inglés Técnico, contemplado de manera obligatoria en el pensum de estudio de sus carreras. Sus inquietudes giran en torno a que el proceso educativo desarrollado para la implementación de dicho programa no toma en cuenta, por ejemplo, los conocimientos previos adquiridos en otras áreas de su formación académica para lograr aprendizajes significativos en ILE. Esto ha acarreado desmotivación, falta de interés e incluso bajo rendimiento académico por parte del aprendiz quien no le encuentra relación a lo que ya ha aprendido (zona de desarrollo real) y lo que está aprendiendo (ZDP) en otra lengua, como el inglés.
Dada las contradicciones teóricas plasmadas en los párrafos precedentes así como la situación problemática planteada por los estudiantes del IUTC, la presente investigación se formuló las siguientes interrogantes:
✔ ¿Cuáles son los principios teóricos que justifican el alcance de la zona de desarrollo próximo como factor determinante para el aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera?
✔ ¿Cómo pueden describirse los factores metodológicos que fomentan el alcance de la zona de desarrollo próximo en estudiantes que aprenden Inglés Técnico?
✔ ¿De qué manera pueden indagarse los factores que promueven el alcance de la zona de desarrollo próximo en el contexto del aprendizaje de inglés Técnico del IUTC?
Estas interrogantes son aclaradas a lo largo de este estudio cuyo basamento teórico-metodológico se discute y analiza seguidamente.
Entramado teórico
El entramado teórico que sustenta la investigación lo conforman los principios derivados del constructivismo para el alcance de aprendizajes significativos en LE y los métodos que fomentan el alcance de la ZDP en la enseñanza del ILE. Previo a estos dos aspectos, se desarrolla un breve recuento sobre la evolución de las teorías de enseñanza-aprendizaje hasta llegar a la teoría constructivista.
Acerca de la evolución de las teorías de enseñanza-aprendizaje
Tal como se mencionara en la introducción de este trabajo, las teorías de enseñanza-aprendizaje han evolucionado a lo largo de la historia de la humanidad para dar sentido a las observaciones ambientales; servir de puente entre la investigación y las prácticas educativas, y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. De allí que, bajo un contexto en el cual se destacaba la revolución tecnológica y gracias a los experimentos realizados por el estructuralista norteamericano Pavlov con animales, surgiera la teoría conductista centrada en la tecnificación de la enseñanza con el propósito de moldear la conducta técnico-productiva y optimizar la enseñanza transmicionista (Flórez, 1999).
Años más tarde, la resistencia de ciertos animales a adquirir asociaciones, automoldeamiento, fenómeno de bloqueo, irrelevancia aprendida y conductas supersticiosas inadecuadas aunado a la aparición de las computadoras, se dio paso a dos pronunciamientos importantes que marcaron el surgimiento de la teoría cognoscitiva. Por un lado, se encontraban las ideas innatistas de Chomsky (1957) quien postulaba la existencia de una 'gramática universal' común a todos los seres humanos, opuesta claramente a las posiciones conductistas del estructuralismo norteamericano. Por otro lado, estaban los postulados de Piaget (1969) y los integrantes de la escuela Gestalt (Wertheimer, Koffka, Köhler), Vygotsky, Bruner, Bartlet, entre otros, quienes insistían en incorporar el mentalismo para erradicar las ideas promulgadas por el conductismo (Pozo, 1989).
Ambas posiciones consideraban que era la psicología cognitiva la encargada de analizar la conducta y el aprendizaje sobre la base de las representaciones, estableciendo analogías entre el funcionamiento del computador y el de la mente humana. Es decir, se conjugaría la ciencia artificial con la ciencia cognitiva.
La incapacidad de la teoría cognoscitiva para no tomar en cuenta las creencias cognoscitivas y los factores afectivos, que son importantes en el aprendizaje; y la relevancia del ambiente de aprendizaje para recibir retroalimentación, creó el ambiente propicio para que se prestara atención a los trabajos realizados por Piaget (1969), Vygotsky (1988, 1962), Ausubel y col. (1983) referidos al constructivismo pedagógico, el aprendizaje significativo y la teoría de esquemas, respectivamente.
Vygotsky (1988, 1962), define la teoría constructivista como aquella que asume que el aprendizaje es una construcción de conocimientos basada en los conceptos primordiales de la zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y potencial, el andamiaje, el dialogo y el aprendizaje cooperativo. De acuerdo con este autor, el aprendizaje es siempre una construcción interior que depende de las experiencias previas del sujeto, organizado en esquemas cognitivos. Estos últimos son susceptibles de reorganizarse, adaptarse o de afianzarse a partir de la nueva información procesada. Si se cumplen estas premisas, puede hablarse de la noción de aprendizaje significativo promovida por Ausubel y col. (1983).
Acerca de la evolución de las teorías de enseñanza-aprendizaje
Tal como se mencionara en la introducción de este trabajo, las teorías de enseñanza-aprendizaje han evolucionado a lo largo de la historia de la humanidad para dar sentido a las observaciones ambientales; servir de puente entre la investigación y las prácticas educativas, y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. De allí que, bajo un contexto en el cual se destacaba la revolución tecnológica y gracias a los experimentos realizados por el estructuralista norteamericano Pavlov con animales, surgiera la teoría conductista centrada en la tecnificación de la enseñanza con el propósito de moldear la conducta técnico-productiva y optimizar la enseñanza transmicionista (Flórez, 1999).
Años más tarde, la resistencia de ciertos animales a adquirir asociaciones, automoldeamiento, fenómeno de bloqueo, irrelevancia aprendida y conductas supersticiosas inadecuadas aunado a la aparición de las computadoras, se dio paso a dos pronunciamientos importantes que marcaron el surgimiento de la teoría cognoscitiva. Por un lado, se encontraban las ideas innatistas de Chomsky (1957) quien postulaba la existencia de una 'gramática universal' común a todos los seres humanos, opuesta claramente a las posiciones conductistas del estructuralismo norteamericano. Por otro lado, estaban los postulados de Piaget (1969) y los integrantes de la escuela Gestalt (Wertheimer, Koffka, Köhler), Vygotsky, Bruner, Bartlet, entre otros, quienes insistían en incorporar el mentalismo para erradicar las ideas promulgadas por el conductismo (Pozo, 1989).
Ambas posiciones consideraban que era la psicología cognitiva la encargada de analizar la conducta y el aprendizaje sobre la base de las representaciones, estableciendo analogías entre el funcionamiento del computador y el de la mente humana. Es decir, se conjugaría la ciencia artificial con la ciencia cognitiva.
La incapacidad de la teoría cognoscitiva para no tomar en cuenta las creencias cognoscitivas y los factores afectivos, que son importantes en el aprendizaje; y la relevancia del ambiente de aprendizaje para recibir retroalimentación, creó el ambiente propicio para que se prestara atención a los trabajos realizados por Piaget (1969), Vygotsky (1988, 1962), Ausubel y col. (1983) referidos al constructivismo pedagógico, el aprendizaje significativo y la teoría de esquemas, respectivamente.
Vygotsky (1988, 1962), define la teoría constructivista como aquella que asume que el aprendizaje es una construcción de conocimientos basada en los conceptos primordiales de la zona de desarrollo real, zona de desarrollo próximo y potencial, el andamiaje, el dialogo y el aprendizaje cooperativo. De acuerdo con este autor, el aprendizaje es siempre una construcción interior que depende de las experiencias previas del sujeto, organizado en esquemas cognitivos. Estos últimos son susceptibles de reorganizarse, adaptarse o de afianzarse a partir de la nueva información procesada. Si se cumplen estas premisas, puede hablarse de la noción de aprendizaje significativo promovida por Ausubel y col. (1983).
Sobre el aprendizaje significativo en lenguas extranjeras
Antes de abordar lo que implica un aprendizaje significativo en lenguas extranjeras, es necesario tomar en cuenta el contexto preciso de la investigación y la lengua extranjera que se enseña en dicho contexto. Tal como se mencionó anteriormente, es el idioma inglés el que se imparte en el IUTC y de las cuatro destrezas que se requieren para dominar este idioma (leer, escribir, entender lo escuchado y hablar), en esta institución, sólo se enseña la destreza lectora. El aprendizaje significativo de esta destreza según lo planteado por Ausubel y col. (1983) requerirá entonces explorar los conocimientos previos que se tenga del idioma para que el estudiante pueda enlazarlos con los nuevos.
La exploración de estos conocimientos previos para el desarrollo de la destreza lectora en inglés coincide con otra de las zonas que plantea Vygotsky (1988) en la teoría constructivista. Se trata de la zona de desarrollo real, la cual es definida como el estado de lo que es capaz de hacer el aprendiz y está muy en relación con el nivel evolutivo de las funciones mentales que se maduraron. El interés de la concepción constructivista por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos proviene en buena medida de la afirmación realizada por Ausubel y col. (1983:75) y que establece: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia”.
Para Ausubel y col. (1983), la cuestión que se plantea se refiere a la profundidad a la que se debe llegar dentro de los conocimientos que tiene el alumno, y la respuesta parece obvia, no es necesario conocer todos los conocimientos previos que posee el alumno. Es lógico pensar en el ‘cuándo’ y el ‘cómo’ tendremos que indagar sus conocimientos sobre el tema en cuestión para determinar en que se basará el proceso de enseñanza/aprendizaje constructivista.
En cuanto al ‘cuándo’, es decir, en qué momento es necesario la realización de la exploración y evaluación de los conocimientos previos, tenemos, en una primera aproximación, una respuesta obvia y simple: siempre que lo consideremos necesario y útil para llevar a cabo nuestra labor (Coll, 1983). Lo que significa utilizar tanto técnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo o si se cree conveniente al principio de cada unidad o tema.
En lo referente al ‘cómo’ llevar a cabo esta exploración, es menester afirmar que existen infinidad de métodos contrastados por años de experiencia y que cada profesor tiene simpatía o usa los que él cree que le proporcionan la información más fiable. Estos conocimientos previos, según la teoría constructivista, se articulan en forma de esquemas de conocimiento, los cuales se definen como: “la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad” (Coll, 1983:25).
En resumen, la zona de desarrollo real puede asumirse como el lugar donde se encuentran almacenados los conocimientos previos del aprendiz y le sirve de puente para alcanzar la ZDP. Esta última zona, se concibe como el espacio socialmente construido en el cual se encuentran, contraponen y complementan, la subjetividad y la acción práctica, material, de varios sujetos, interconectados por ciertas finalidades (Labarrere,1996). Siguiendo a Labarrere, la zona de desarrollo próximo es el área condicionada de conflictos cognitivos ya que el estudiante tiene que aprender múltiples cosas para las que tiene diversas disposiciones y carencias. Es en esta área donde se produce la apropiación cultural por parte de cualquiera de los participantes.
Métodos que fomentan el alcance de la ZDP en el aprendizaje de LE
Tomando en consideración la definición de la ZDP como el aprendizaje que se espera lograr en el alumno basado en la zona de desarrollo real (o conocimientos previos que éste haya adquirido), se necesita entonces implementar métodos que sirvan para explorar tales conocimientos y que por ende contribuirán a alcanzar los aprendizajes significativos promulgados por Ausubel y col. (1983). Estos métodos, relacionados con la enseñanza de la lectura en ILE, deben estar orientados a indagar el universo cognoscitivo del aprendiz en cuanto a lo que ya sabe de la LE. Es decir, lo que sabe acerca del vocabulario técnico, vocabulario general, idioma materno y aquel vocabulario relacionado directamente con la especialidad del aprendiz.
En lo que respecta al vocabulario técnico en inglés, el mismo se refiere a los términos, conceptos y palabras que son comunes en las diferentes áreas del conocimiento y que adquiere el estudiante gracias a su motivación por el idioma (ejemplos: health, injury, environment, fire) mientras que, el vocabulario general es aquél que aprendió el alumno en etapas educativas anteriores a la carrera que estudia (ejemplos: danger, hazard, chemical, extinguisher). En referencia al conocimiento del idioma materno, existen términos que se usan indistintamente en inglés y español (algunos con la misma ortografía y cuyo significado es el mismo en ambos idiomas) y el alumno los logra reconocer inmediatamente, tales términos reciben también el nombre de cognados (ejemplos: protection, accident, program, plan, prevention). Finalmente, el vocabulario relacionado directamente con la especialidad del aprendiz que el alumno ha adquirido por la motivación de la carrera que ha elegido.
En resumen, los métodos que fomentaran el alcance de la ZDP tendrán que girar en torno a la exploración del tipo de vocabulario antes explicado y que el alumno ya conoce por las razones descritas. Dentro de estos métodos se encuentran:
- la evaluación diagnóstica acerca de los tópicos y temas que serán tratados en la lectura del texto en inglés.
- la activación de expectativas a través del título del texto.
- diseño de juegos entre compañeros en los cuales no se agote la explicación del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realización de experimentos.
- explicaciones entre compañeros.
- resolución de problemas lingüísticos donde el profesor pueda intervenir de forma más individualizada, entre otros.
Como puede observarse, estos métodos de indagación y exploración del conocimiento requieren a su vez del andamiaje o ayuda docente mediante el dialogo y el aprendizaje colaborativo entre pares, todo lo cual redundará en el alcance de la ZDP. De tal manera que, si lo que se espera es que el estudiante alcance la ZDP en el aprendizaje del ILE, lo primero que debía llevarse a cabo es este tipo de indagación para que a partir de lo que ya sabe se seleccionen las estrategias ideales para enseñarle.
Partiendo de esta premisa se procedió a indagar los tipos de conocimientos previos antes descritos en estudiantes que cursan la carrera de Higiene y Seguridad Industrial del IUTC. Los aspectos metodológicos para llevar a cabo esta indagación se mencionan seguidamente.
Aspectos metodológicos de la investigación
De acuerdo con el objetivo que se propuso alcanzar el presente estudio, a saber, generar un conjunto de lineamientos teórico-metodológicos para el alcance de la ZDP en estudiantes que cursan inglés como LE, la investigación fue adquiriendo los rasgos de una investigación del tipo documental y descriptiva (Chávez, 2001). Ello debido a que se basó en contenidos de orden teórico en los cuales se reflejaron las distintas posiciones adoptadas por autores que defienden los principios derivados de las teorías de enseñanza-aprendizaje para el logro de aprendizajes significativos en inglés. Este tipo de investigación exige, según Chávez (2001), que se fije la posición independiente del autor, luego de haber reflejado las distintas posiciones teóricas analizadas.
De allí que, los lineamientos teórico-metodológicos resultantes de la investigación constituirán fuentes para el saber científico enmarcados en la objetividad de los datos extraídos de fuentes documentales verificables y de los sujetos sometidos a evaluación. En este sentido, los sujetos que conformaron la muestra fueron seleccionados de la carrera de Higiene y Seguridad Industrial del IUTC ascendiendo a un total de 88 informantes cursantes de inglés. A estos informantes se les aplicó un cuestionario que contó con 4 ítems destinados a indagar los cuatro tipos de conocimientos previos sobre el idioma. Los resultados de este cuestionario se presentan a continuación para cuyo análisis se utilizó el cuadro de frecuencias absolutas y relativas así como los histogramas de frecuencias.
Resultados del estudio
A fin de explorar la manera en la cual los estudiantes de la muestra procesan el vocabulario ya conocido para desarrollar la destreza lectora en inglés, fue preciso evaluar el tipo de estrategia utilizada por el alumno para descubrir el significado de palabras desconocidas, sobre la base de los conocimientos previos adquiridos.
Para ello se dispusieron 4 ítems, distribuidos de la siguiente manera: el No. 1 contentivo de palabras correspondientes al vocabulario técnico (VT); el No. 2 referido al vocabulario general (VG); para el ítem No. 3 se incluyeron cognados, es decir palabras parecidas al español (en escritura) como idioma materno (IM): finalmente, para el ítem No. 4 se dispusieron palabras en inglés íntimamente relacionadas con el área de Higiene y Seguridad Industrial, tratadas con anterioridad durante el semestre que acababa de culminar y que formaran parte del vocabulario general (VG) del aprendiz.
Seguidamente, se presenta la tabla 1 que recoge, la pregunta general y las respuestas acertadas en cuanto al uso de estas estrategias de comprensión lectora por parte de la muestra encuestada.
Tabla 1
Uso de conocimientos previos para el desarrollo de la destreza lectora
| El reconocimiento del significado de los siguientes grupos de palabras, discutidos en clase, se debió gracias a tus conocimientos previos: del idioma materno (IM), del Inglés (CI), del vocabulario general (VG) adquirido o del vocabulario Técnico (VT). (Marca con una X la opción correspondiente) | ||||
| Categorías: Conocimientos previos sobre | Respuestas esperadas por el número de informantes | Frecuencias absolutas | Frecuencias relativas | Frecuencias Acumuladas |
| Vocabulario técnico | 88 | 25 | 29% | 25 |
| Vocabulario general | 88 | 16 | 18% | 41 |
| Idioma materno | 88 | 28 | 32% | 69 |
| Vocabulario general | 88 | 19 | 21% | 88 |
| Total | 88 | 100 | ||
Los resultados mostrados en la Tabla 1, reportan un porcentaje mínimo de respuestas esperadas (88 en cada caso, tomando en cuenta el número total de informantes encuestados o muestra) lo cual demuestra que los estudiantes no aprovechan sus conocimientos previos del idioma para procesar los textos seleccionados por el docente. Para la mejor ilustración de estos resultados, a continuación se presenta el gráfico de histogramas de frecuencias.
Grafico No. 1.
Frecuencias esperadas vs. frecuencias reportadas
Estrategias comprensión lectora y uso de conocimientos previos
Las diferencias reportadas en el gráfico No. 1, sugieren que los estudiantes, en muy poca medida, hacen uso de los conocimientos previos adquiridos a través de lo que ya saben del vocabulario técnico (29%), del vocabulario general (18%), de su experiencia con el idioma en otros niveles de educación (32%) o del idioma materno (21%). Estos resultados pueden interpretarse desde dos puntos de vista. El primero está relacionado con lo que señalan Ausbel y col. (1983), con respecto a que, no es que no posean los conocimientos previos, sino que lo que ocurre es que los tienen mal organizados, son contradictorios o tienen ideas previas erróneas.
Por lo tanto y teniendo en cuenta la concepción constructivista propuesta por Vygotsky (1988), la función del docente sería crear las condiciones necesarias para activárselos antes de continuar avanzando hacia la zona de desarrollo próximo, pues de lo contrario los alumnos enfocarán su manera de aprendizaje superficialmente y realizarán un aprendizaje memorístico, poco significativo y que en caso de que intenten realizar un aprendizaje más profundo lo engancharán con conocimientos previos que ellos suponen que están relacionados, aunque realmente no lo estén.
El otro punto de vista relacionado con los resultados tan bajos arrojados por la muestra, pudiera estar vinculado con el planteamiento de Coll (1983) en cuanto al ‘cuando’, es decir, en qué momentos es necesaria la realización de la exploración y evaluación de los conocimientos previos. En este sentido, lo recomendable es utilizar tanto técnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo a fin de sacar el mayor provecho a lo que el alumno ya trae almacenado en su memoria, sobre la base de lo ya aprendido en inglés.
Con base a estos resultados se proponen un conjunto de lineamientos teórico- metodológicos que habrán de contribuir al alcance de la ZDP en el aprendizaje de la destreza lectora en inglés. Tales lineamientos conjugan las bases teóricas sobre las teorías de enseñanza y la metodología para explorar la zona real del aprendiz para el alcance de la ZDP.
Lineamientos teórico-metodológicos para el alcance de la ZDP
- Lineamientos teóricos: sobre la base de las teorías de enseñanza- aprendizaje discutidas en los párrafos precedentes, se propone tomar en cuenta ciertos aspectos de cada una de ellas a fin de que el alumno logre alcanzar la ZDP. De la teoría conductista, por ejemplo, se debe retomar el concepto de memorización como estrategia relacionada con los estilos individuales para el aprendizaje de vocabulario y realizaciones lingüísticas fijas. Las operaciones mentales que realiza el aprendiz para establecer relaciones entre su lengua materna y la lengua meta, que en este caso especifico es el inglés, son aspectos extraídos de la teoría cognoscitiva y a su vez constituyen procesos que activan la zona de desarrollo real del estudiante y por ende la ZDP.
- Lineamientos metodológicos: estos lineamientos están basados en los procedimientos didácticos que deben llevarse a cabo en una clase de Inglés Técnico bajo una perspectiva de enseñanza-aprendizaje constructivista. Dichos procedimientos están enfocados a promover la zona de desarrollo próximo en los estudiantes que aprenden inglés como lengua extranjera y que en este caso especifico se trata de los alumnos del IUTC. Esta metodología debe tomar en consideración las tres fases de una clase de lectura en inglés, a saber, pre-lectura, lectura y post-lectura.
Finalmente, y con respecto a la teoría constructivista, no cabe duda que la profundidad a la que se debe llegar para que el alumno alcance la zona de desarrollo próximo debe partir de los conocimientos que tiene el alumno (zona de desarrollo real) albergados en su memoria y que es posible reutilizarlos bajo el andamiaje docente, el dialogo y el aprendizaje cooperativo. Trabajar esta zona de desarrollo real implica crear un espacio para insertar el nuevo aprendizaje o abrir el abanico de posibilidades para que el nuevo conocimiento sea integrado. Esta integración, en el caso especifico del aprendizaje del inglés como lengua extranjera, involucra tener una concepción del lenguaje como un todo, a partir del cual se promueve la construcción de significados basados en las experiencias previas del individuo.
- En la fase prelectora, se deben implementar estrategias que contribuyan al establecimiento de enlaces entre el contenido del texto y las propias experiencias de los estudiantes, a fin de que éstos puedan reconocer los contextos asociados al texto en inglés y determinar cuáles componentes de conocimiento previo en su lengua materna pueden ser útiles para el procesamiento del texto en LE.
- En cuanto a la fase lectora, el andamiaje docente procurará que los estudiantes se aproximen al texto de manera más profunda y desde distintas perspectivas, con el propósito de que se compenetren más activamente con la nueva información proporcionada por el material escrito. Esta manera de proceder ayudará a que los estudiantes exploren sus esquemas mentales de forma exhaustiva y puedan hallar en ellos, conocimientos sobre destrezas ya desarrolladas en su lengua materna factibles de ser aplicadas a la nueva situación de aprendizaje.
- En lo que respecta a la Fase post-lectora, el andamiaje suministrado por el docente se centrará en articular los medios y recursos disponibles para que los estudiantes logren sintetizar la información más relevante del material escrito en inglés. Debido a que la producción de una síntesis del texto requiere de operaciones mentales de alta complejidad, es conveniente que los esfuerzos del docente estén dirigidos hacia la utilización de las potencialidades de los alumnos.
- El rol mediador del docente involucra, entre ostros aspectos, proporcionar el modelaje adecuado de cada una de las estrategias que se intenta que los estudiantes apliquen. Tal modelaje es esencial para que los estudiantes logren activar procesos mentales superiores que desencadenen los mecanismos necesarios para lograr transferir consciente y deliberadamente al inglés, aquellas destrezas lectoras desarrolladas con anterioridad en su lengua materna. La generación de discusiones y el auto-cuestionamiento constante acerca de cada una de las acciones emprendidas son condiciones que garantizarán, hasta cierto punto, el éxito del modelaje y la futura implementación de todo el proceso por parte del estudiante.
Conclusiones y recomendaciones
Abordado el objetivo general que se propuso alcanzar a través de esta investigación se concluye y recomienda lo siguiente:
- Con respecto a los lineamientos teóricos, es la teoría constructivista y los conceptos derivados de ella, la que marca la pauta en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura en inglés. Sobre la base de la exploración y ejercitación de los conocimientos previos con los que cuenta el aprendiz, es factible iniciar todo proceso de aprendizaje que incluya el enlace de estos conocimientos con los que habrá de conseguir el estudiante en el nuevo material de aprendizaje. Asimismo, se promueve la zona de desarrollo próximo como el espacio donde tendrán cabida los conocimientos que albergará en este intercambio intelectual. Dada la relevancia de esta zona de desarrollo proximal se recomienda a los actores del hecho educativo tratar de concebirla como una zona de valoraciones en la que se reubican los intereses, aspiraciones, necesidades y por qué no, valores de los que interactúan.
- En relación con los procedimientos metodológicos, tanto el docente como el alumno inmersos en los procesos de enseñanza-aprendizaje del ILE deberán estar dispuestos a:
- Finalmente y a fin de retomar la inquietud planteada en la formulación del problema de la investigación, referida a la concepción de la ZDP como un concepto no acabado desde sus aspectos teóricos y metodológicos, se concluye que la misma puede ser definida, en el ámbito especifico de la enseñanza del inglés, como aquella área en donde se crean los conflictos cognitivos entre lo que el alumno ya sabe en su lengua materna o lo que alberga en su zona de desarrollo real y lo que le queda por aprender en inglés. Con esta explicación se aclara que esta ZDP es susceptible a ser definida dependiendo del contexto de enseñanza-aprendizaje que se esté desarrollando.
✔ Viabilizar el proceso de comprensión lectora en tres fases: pre-lectura, lectura y post-lectura.
✔ Establecer las condiciones necesarias para el establecimiento de puentes de enlace entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento.
✔ Facilitar la transición del estudiante de la Zona de Desarrollo Real hacia la Zona de Desarrollo Próximo.
✔ Fomentar el intercambio de experiencias y saberes a partir de procesos interpersonales.
✔ Propiciar el diálogo constructivo entre el estudiante y el docente, así como entre los propios estudiantes.
✔ Posibilitar la participación de todos los alumnos en las distintas actividades planificadas
Referencias bibliográficas
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