Factores que afectan la participación de los estudiantes a distancia de la Universidad Rafael Belloso Chacín

Elizabeth Paredes
Coordinadora diseñadores instruccionales. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín”. URBE. Maracaibo. Estado Zulia. Venezuela. América del Sur.
mailto:eparedes@urbe.edu

Resumen

El proceso de formación del hombre día a día se hace más exigente, debido a la dinámica que comprometen a todo individuo a participar de manera eficiente en su propio desarrollo educativo integral; alcanzando niveles de capacitación y autosuficiencia satisfactorios ante las demandas del mercado ocupacional; por lo que es preciso que cada sujeto protagonice sus acciones de manera responsable y coherente, sintiéndose identificado con cada una de las decisiones que determinan su acontecer, orientado ante la diversidad de oportunidades o limitaciones derivadas de su contexto individual, social y cultural, del cual obtiene continuamente experiencias de aprendizajes que consolidan su personalidad. Dentro de este marco de ideas, la presente investigación se plantea como objetivo determinar la gestión de la participación de los estudiantes de educación a distancia de la Universidad Rafael Belloso Chacín, las competencias de los alumnos y los factores que intervienen en la participación efectiva de los estudiantes. Se determinó entre los factores intervinientes en la modalidad de educación a distancia, que el ambiente de aprendizaje adquirir competencias que les proporcionan los contenidos de manera efectiva y eficiente.

Palabras clave: Factores intervinientes, educación a distancia, interacción, interactividad, ambiente de aprendizaje.

 

Factors that affect on-line students participation at the Rafael Belloso Chacin University

Abstract

The everyday training process of man is more demanding, due to social dynamics, constant changes and scientific and technological innovations that involve individuals to efficiently participate into its own educational development, reaching satisfactory levels of training and self-capacity in face to occupational market demands. So, it is necessary that each individual performs his actions responsibly and coherently, identified with each one of the decisions that determine his events oriented to the different opportunities or limitations derived from his individual, social and cultural context from which frequently obtains learning experiences to consolidate his personality. Therefore and based on this framework of ideas, to determine participation management of online students from Universidad Rafael Belloso Chacín, students’ competences and intervening factors within effective participation of students constituted the purpose of this research. Among the intervening factors in on-line education, the learning environment prevails rather than the average grades, because it conditions the student to acquire effective and efficiently the competences offered by contents.

Key words: Intervening factors, on-line education, interaction, interactivity, learning environment.

 

Factors that affect on-line students participation at the Rafael Belloso Chacin University

Riassunto

Il processo di formazione dell’uomo diventa più esigente dovuto alla dinamica sociale ed ai costanti cambiamenti e innovazioni scientifiche e tecnologiche che compromettono ad ogni individuo a partecipare in modo efficiente nel suo proprio sviluppo educativo integrale; raggiungendo livelli di capacitazione ed autosufficienza soddisfacenti di fronte alle esigenze del mercato occupazionale. Quindi, è necessario che ogni individuo sia protagonista delle sue azioni in modo responsabile e coerente, idntificato con ognuna delle decisioni che determinano gli eventi, orientato verso la diversità di opportunità o limitazioni derivate dal suo contesto individuale, sociale e culturale dal quale ottiene continuamente esperienze di apprendimento consolidando così la sua personalità. Basato in queste idee, questa ricerca si propone come finalità determinare la gestione della partecipazione degli studenti on-line dell’Università Rafael Belloso Chacín, le competenze degli alunni ed i fattori intervenenti nella partecipazione effettiva degli studenti. È stato determinato tra i fattori intervenenti nella modalità di educazione on-line, che l’ambiente di apprendimento predomina sul promedio dei voti, perché condizionano allo studente nell’acquisizione delle competenze offerte dai contenuti in modo effettivo ed efficiente.

Key words: Fattori intervenenti, educazione on-line, interazione, interattività, ambiente d’apprendimento.

 

Participación de los estudiantes a distancia

La participación se ha convertido en un espacio para lograr lo que se conoce como aprendizaje significativo, debido a los saberes propios que la integran de manera armónica a los nuevos conocimientos para adquirir y construir una visión diferente. Por ello, Lave y Wenger (2001) definen la participación como el proceso de negociación de significado llevado a cabo en las zonas de interacción con diversos grados de compromiso y afiliación; es decir, son las intervenciones que se realizan en determinados momentos de un proceso, las cuales presuponen cambio de la comprensión en la práctica o, lo que es lo mismo, en el aprendizaje.

Además, según Aparici (1997), existe una clara frontera entre interacción e interactividad. Por interacción se debe entender el proceso de relación entre seres humanos, mientras que la interactividad implica la participación activa de los grupos humanos con una máquina. Aclarado este concepto, se debe considerar el valor añadido que, por norma, atribuyen las instituciones que crean materiales a distancia basados en las tecnologías de la comunicación e información (TICs).

Rodríguez (2008) y Linares (2006) afirman que la participación es más elevada en la Educación a Distancia que en la presencial, por las restricciones de tiempo de clase, donde se le brinda al estudiante la oportunidad de plantear sus preguntas, opiniones e inquietudes al grupo, el desarrollo del pensamiento crítico y además la opción de usar diversos soportes en la formación; sin considerar a aquellos estudiantes que, por timidez o temor a burlas, no se atreverían a plantear sus inquietudes, pueden hacerlo en forma discreta directamente al docente.

En este sentido, es necesaria la participación activa del estudiante para descubrir el conocimiento bajo la orientación del tutor. Se requiere formar un estudiante que en el futuro use sus conocimientos de forma independiente sin la ayuda del profesor o del medio y que proponga sus propias soluciones ante las situaciones u objetivos planteados.

Zabalza (2003) afirma que la participación de los estudiantes debe estar organizada, planificada, implementada y en constante evaluación; la participación no es algo que se concede, sino el derecho de toda persona, todo colectivo y todo pueblo, de poder intervenir en todas aquellas decisiones que afecten su propia vida o aquello que incide sobre su destino personal y colectivo. No se puede participar si no se sabe para qué, dónde, cómo y con quien. No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con interés y valores de la persona implicada en el acto de participación. De esta manera, para que una participación sea posible, es necesario que:

- Que exista voluntad política que favorezca los procesos encaminados.

- Que exista un contexto sociocultural que motive la participación.

- Que se conozcan las técnicas y procedimientos para saber qué hacer.

En atención a lo expuesto, Torres (2003) considera que, para optimizar el proceso educativo, las situaciones que se deben considerar son las siguientes: idoneidad ética, pedagógica y profesional de los docentes-tutores; calidad de los recursos pedagógicos que se producen y emplean; eficiencia en la utilización de los recursos; conocimiento de las necesidades y condiciones de la población que se atiende, actualización de los programas curriculares y la infraestructura de soporte.

Igualmente, Anderson (1999) explica que cuando las estructuras de participación son pobremente implementadas en cursos Web, provocan sobrecarga cognitiva y poco entusiasmo. Macías (1999) agrega que el desequilibrio entre la estructura seleccionada, la dialogicidad y las actividades de aprendizaje pueden anular la participación y la transacción instruccional, que es uno de los objetivos de la Educación a Distancia.

Ferreiro (2002) afirma además, que de no existir la planeación previa del ambiente de aprendizaje que se desea, no se puede guiar ni orientar el aprendizaje para el logro de una competencia, no se puede contextualizar lo que se aprende, ni la información, ni el momento oportuno, así como tampoco una comunicación horizontal asertiva y de cooperación.

De la misma forma, Baath y Holmberg (citados por Stojanovic, 1994) exponen que una de las teorías que sustentan la educación a distancia es la teoría de comunicación e interacción, la cual cada uno presentó como la comunicación de dos vías y la conversación didáctica guiada respectivamente, al hacer referencia a la comunicación que se establece entre el profesor y alumno, como un proceso de aprendizaje pero desde una perspectiva del aprendizaje significativo.

La comunicación implica un proceso donde prevalece la idea de relación como esencial, entendiendo como proceso el acto de entrelazar, por una acción dinámica, los elementos que la conforman: persona o personas que emiten un mensaje (emisor) transmitiendo estímulos o ideas (mensaje) a otros individuos (receptor), con el fin de lograr modificaciones en sus conductas (respuestas), lo cual nos da la idea de la retroalimentación; el que informa al emisor que el receptor ha entendido su idea y entonces es el receptor, en su papel ahora de emisor, quien responde de manera coherente y eficaz al mensaje recibido anteriormente.

Torres (2003) explica que en el proceso de comunicación pedagógica y andragógica intervienen los mismos elementos que en cualquier proceso comunicativo, pero enfocado directamente a la relación docente-alumno que se genera en una situación concreta de aprendizaje y con un contenido específico, con el fin de lograr un objetivo didáctico.

Este autor afirma además que, si se trasladan los elementos de la comunicación al campo de la comunicación pedagógica se tendrá un docente (fuente) con unos objetivos planificados en función de unos contenidos debidamente codificados (codificador) para ser transmitidos en forma de mensajes (mensaje) a través de un medio (canal) debidamente seleccionado según los objetivos que desea lograr, con la finalidad de que el mensaje llegue en forma clara y sin interferencia (decodificador) al grupo de alumnos (receptores) al que está destinado, a fin de ser descifrado el significado del mismo y, en consecuencia, emitir las respuestas deseadas.

Por ello, en la comunicación pedagógica la acción de codificar la realiza el docente a través de la palabra hablada y/o escrita en combinación con los medios educacionales (el computador e Internet), que le sirven de soporte en el proceso de transmisión de conocimientos y experiencias de aprendizaje, los cuales le permiten la visualización de los conceptos haciendo que el mensaje didáctico llegue a los alumnos (receptores) de manera clara, precisa y sin interferencias y facilitando el proceso de asimilación y comprensión de los conocimientos.

Para Stojanovic (1994), aprendizaje y comunicación se relacionan en el sentido de que ambos son procesos que persiguen un mismo fin: “lograr modificación en la conducta del receptor” (p.69). El emisor desea que el receptor aprenda de la mejor manera. La comunicación puede establecerse en varios ambientes o lugares en donde el docente y el alumno intercambian ideas, conceptos y experiencias. Esta comunicación se ve afectada muchas veces por una serie de factores que influyen de manera positiva o negativa en la misma, afectando o disminuyendo su eficacia. A continuación se presenta una serie de factores descritos por el autor, que pueden incrementar una efectiva comunicación:

- Campo de experiencia común: los campos de experiencia del emisor y del receptor deben ser comunes, es decir, los signos utilizados en la codificación del mensaje deben tener el mismo significado para ambos.

- Debe haber una buena sintonización: es necesario que exista una excelente correspondencia y relación satisfactoria entre el emisor y el receptor. La sintonización está muy relacionada con el campo de experiencia.

- Superar las interferencias: estas se conocen con el nombre de ruidos, los cuales pueden ser originados en cualquiera de los elementos que componen el proceso comunicativo. Por ejemplo, si se utiliza un código inadecuado y ajeno al campo de experiencia del receptor, o si el mensaje es muy complejo y saturado de información, buscar el lenguaje adecuado para motivar al receptor (alumno).

- Habilidades comunicativas: la facilidad lingüística del docente como fuente de comunicación es de suma importancia en el proceso. Existen habilidades comunicativas que afectan la fidelidad del mensaje, estas son:

🉤 Hablar y escribir (habilidades codificadoras).

🉤 Leer y escuchar (habilidades decodificadoras).

🉤 La reflexión y el pensamiento crítico (importante para ambos).

- Las actitudes: todas aquellas que asume la fuente/emisor en el proceso comunicativo afectan la fidelidad del mensaje. Estas pueden ser:

🉤 Actitudes que adopta con respecto a sí mismo (desconfianza en cuanto a su capacidad de actuar positivamente, miedo escénico, entre otros).

🉤 Actitud frente al tema que trata (falta de dominio de los contenidos).

🉤 Actitud hacia el receptor (predisposición en contra del grupo, falta de dominio sobre éste).

- Nivel de conocimiento: depende del grado de conocimiento que tenga la fuente del tema a tratar. No se puede comunicar aquello que no se conoce, ya que no se puede comunicar con la máxima efectividad. Puede codificar el mensaje de manera muy técnica o científica, lo que impediría que el receptor entienda el contenido.

- Sistema socio-cultural: la fuente debe seleccionar el contenido del mensaje que tenga sentido para sus alumnos, al seleccionar el código que utilizará para codificar el mensaje habrá de elegir el que resulte conocido al receptor, según su contexto social y cultural.

Factores que promueven la participación

Reeves (2000) expresa que debe de existir articulación entre los objetivos de aprendizaje, el contenido, el diseño instruccional (especialmente las actividades que realizarán los estudiantes), la competencia del instructor, las posibilidades tecnológicas y la estrategia de evaluación, la cual debe ser lo más clara posible. Por su parte, Bullen (1998) sugiere que la participación de los estudiantes se ve afectada por cuatro factores: el diseño instruccional de los cursos, el contenido, orientaciones del tutor y las características de los alumnos.

Diseño instruccional

Según Pacheco (2002), el diseño instruccional provee la oportunidad de concebir soluciones innovadoras para producir aprendizaje significativo, el cual involucra el desarrollo de materiales, actividades y evaluaciones. De la misma forma, Rowntree (1999) plantea el diseño instruccional como un conjunto de materiales que se organizan de manera que los usuarios puedan aprender satisfactoriamente a partir de ellos y con menos ayuda de parte del profesor que la requerida usualmente. Fainholc (1999) añade que muchas veces los diseños instruccionales de los cursos muestran una debilidad estructural de la comunicación, escasas explicaciones metacomunicativas y no afianzan la interactividad sociocomunicativa.

El diseño instruccional de las asignaturas a distancia implica una relación directa con: los objetivos planteados, los contenidos, las estrategias, los recursos, las actividades y la evaluación de la asignatura. Los objetivos y el esquema de las asignaturas están establecidos en el plan curricular de cada carrera, los cuales permiten conocer la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.

En atención a ello, Gutiérrez y Prieto (1991) plantean que el tratamiento pedagógico del contenido o mediación pedagógica es el análisis estructural del material didáctico a niveles: pedagógico, temático y formal, de manera que permita el autoaprendizaje y la interactividad entre docentes y estudiantes para promover mayor participación.

Para Ferreiro (2002), sin la mediación pedagógica no sería posible la interacción ni la participación, y por consiguiente el aprendizaje significativo y éstas a su vez no son posibles si no existen ambientes instruccionales con estructuras abiertas, flexibles e interactivas, donde el estudiante elija qué, cómo y cuándo aprender; donde además se respete y estimule la comunicación como un proceso de interacción que recrea todos los significados y no como la simple acción de tal como lo plantea Jonassen (2002): “presionar una tecla para continuar con la presentación de la información o para responder preguntas formuladas por un programa almacenado” (p.2).

Los recursos instruccionales utilizados en la Educación a Distancia configuran la propuesta de enseñanza y son los que promueven, en mayor grado, el aprendizaje. Son fuente de temas de investigación, de conocimiento de la realidad, de pensamiento crítico, portadores de contenidos y estrategias para estimular el aprendizaje, por lo que su elaboración requiere planificación cuidadosa y acciones que satisfagan los objetivos de esta modalidad de educación y con ello, los del adulto que acude a ella para aprender.

Stojanovic (1994) considera que el diseño instruccional de las asignaturas a distancia es determinante, debido a que las estrategias implementadas deben considerar: la individualidad, autonomía, la toma de decisiones y el juicio crítico. Además de ello, debe estimular la percepción, el disfrute y la aplicación del contenido. Para desarrollar y presentar los contenidos de los cursos Web se pueden utilizar estrategias de enseñanza para facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Díaz Barriga (1998) demostró la efectividad de su uso en sus investigaciones, por ello afirma que las más relevantes son:

- Claves visuales. Son señalamientos que se hacen en el texto para enfatizar y organizar elementos relevantes.

- Las jerarquías e índices. Son esquemas que le dan acceso a la información dentro del sistema y que

METODOLOGÍA

El abordaje metodológico de la investigación fue de tipo descriptiva ya que se identifican, describen y analizan los factores personales considerados por los estudiantes de la cátedra de Geometría que intervienen en su bajo rendimiento académico. En cuanto al diseño de investigación, fue de campo, debido a que la información se recogió directamente en la facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia; transversal, puesto que los datos son recabados en un solo momento en el segundo periodo del año 2014; para el análisis de los datos obtenidos se siguió una metodología cuantitativa.

Dado que el propósito general de este estudio, fue determinar los factores personales que inciden en el bajo rendimiento de los estudiantes de geometría en la facultad de Ingeniería, se optó por una muestra de 200 estudiantes repitientes inscritos en la cátedra de geometría en el segundo periodo del año 2014 en la facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia. Tal muestra se caracterizó por ser estudiantes pertenecientes a cinco (5) secciones de las ocho (8) secciones de geometría de estudiantes repitientes dictadas durante ese periodo y cursantes de las siete escuelas de la facultad de ingeniería. Esta cátedra está ubicada en el primer semestre de todas las escuelas de ingeniería, de cinco horas por semana, en un semestre de 14 semanas, con 800 alumnos inscritos en la materia para este periodo y una población de 340 estudiantes repitientes.

Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta, utilizando como instrumento un cuestionario denominado CEST dirigido a estudiantes, basado en el cuestionario diseñado por Montes y Lerner (2011) para estudiantes de pregrado de la Universidad de EAFIT conocido como Dimensiones del Rendimiento Académico (DRA), constituido en la sección de Factores Personales por 8 ítems de selección simple y escala de tipo Likert que midieron los siguientes factores personales propuestos por dichas autoras: Datos Personales, Habilidades y Motivación. Los ítems de escala Likert se valoraron de 1 a 5; en todos los casos, indicando la cualidad con la que describe un estudiante las perspectivas sobre sus habilidades comunicativas, la integración con el entorno que le rodea y sus cualidades personales, así la mayor puntuación mostraba que el estudiante tiene una alta perspectiva sobre sus habilidades. Las alternativas de respuesta fueron: Pésima (1), Mala (2), Regular (3), Buena (4), Excelente (5).

Las relaciones de pareja y los duelos también se indagaron como aspectos personales de posible influencia en el rendimiento académico, es decir se pretendía conocer cómo se ve afectado el rendimiento académico de los estudiantes por asuntos relacionados con su vida afectiva y de relaciones de pareja, lo cual se plasmó en los ítems 6 y 7.

Con respecto a la aplicación del instrumento, a los profesores de la cátedra de Geometría para su inclusión voluntaria en la investigación. El cuestionario se administró en horario docente, el tiempo total medio para responderlo fue de 20 minutos. No se presentaron errores de interpretación en ninguno de los ítems del cuestionario. El proceso estadístico de los datos obtenidos en la recolección se realizó mediante el programa SPSS versión 20, con el cual se hizo un análisis descriptivo con frecuencias relativas porcentuales para cada factor personal.

Además, basándose en la media aritmética de las dimensiones que componen los factores personales se ubicaron los resultados en los siguientes baremos, véase Tabla No.1, dándole respuesta al propósito de la investigación. Se utilizaron dos baremos: las primeras dimensiones son variables discretas cuyos valores varían de acuerdo al número de opciones de respuesta, se creó un baremo en el que se ubicó la media aritmética una vez que se reorganizaron y recodificaron las variables dentro de un rango de 1 a 2 realizando las interpolaciones necesarias para lograr ubicar la media aritmética en una de las categorías de la variable según el baremo (alta, media y baja). Mientras que, para la dimensión Habilidades se empleó una escala Likert por lo que se creó un baremo con rango entre 1 y 5, se recodificó la variable realizando luego las interpolaciones requeridas para poder ubicar a la media aritmética en una de las tres categorías de respuesta para la variable de investigación.

Tabla No.1

Baremo de interpretación de respuesta para las dimensiones Habilidad

Dimensión a Medir	Rango del Baremo para la Media Aritmética	Categoría para el Factor Personal
Datos Personales, Situaciones Personales, Relación de Pareja y Motivación para seguir estudios universitarios	1,67 - 2,00	Alta Intervención
	1,34 - 1,66	Mediana Intervención
	1,00 - 1,33	Baja Intervención
Habilidades	3,67 - 5,00	Alta Intervención
	2,34 - 3,66	Mediana Intervención
	1,00 - 2,33	Baja Intervención

Fuente: Elaboración Propia

RESULTADOS

Tomando en cuenta los resultados presentados en la Tabla No.2, se observa que el 43,5% de los estudiantes han repetido más de dos veces la asignatura. Entre los resultados generales que se destacan en los datos personales de los estudiantes encuestados se encuentra que: la mayoría son del género masculino (53%), sus edades oscilan entre 20 y 22 años (54%), se encuentran solteros (94,5%) y estudian en las escuelas de industrial y eléctrica (21,5 y 21%, respectivamente), véase la Tabla No. 3. Se ubicaron en el baremo las medias aritméticas, como medida de tendencia central, obtenidas de acuerdo con el análisis estadístico descriptivo para cada una de los indicadores que constituyen a la dimensión Datos Personales, esta tabla resume ese análisis. De acuerdo con el baremo, los datos personales de los estudiantes no influyen significativamente en el bajo rendimiento académico ya que tienen una baja intervención, distinguiéndose quizás los indicadores género y escuela en la que están inscritos con una mediana influencia.

Tabla No.2

Resultados de la Repitencia en la asignatura Geomtería

Repitencia de la asignatura Geometría		Frecuencia	Porcentaje
Válidos	una vez dos veces más de dos veces	66	33,0
		47	23,5
		87	43,5
Total		200	100,0

Fuente: Elaboración Propia

Tabla No.3

Resultados de los Datos Personales

Indicadores/	DIMENSIÓN	Frecuencia	Porcentaje	Media Aritmética	Categoría según Baremo
Género	Masculino Femenino	106 94	53,0 47,0	1,47	Mediana Intervención
Edad	Entre 17 y 19 Entre 20 y 22 23 y más	80 108 12	40,0 54,0 6,0	1,33	Baja Intervención
Estado Civil	Soltero Casado	189 11	94,5 5,5	1,06	Baja Intervención
Escuela	Petróleo Química Geodesia Civil Industrial Mecánica Eléctrica	35 11 28 18 43 23 42	17,5 5,5 14,0 9,0 21,5 11,5 21,0	1,43	Mediana Intervención
DATOS PERSONALES				1,32	Baja Intervención

Fuente: Elaboración Propia

Las habilidades comunicativas, sociales y personales forman parte de la vida de todo individuo y se presume que actúen positivamente en su desempeño académico. Sin embargo, ante un bajo rendimiento de los estudiantes, los resultados se muestran en la Tabla No. 4, los cuales responden a las percepciones sobre sus habilidades comunicativas, la integración con el entorno que le rodea y las cualidades personales. Según tales resultados, los estudiantes calificaron como su pésima habilidad comunicativa(56%) “el diálogo con amigos y profesores sobre situaciones personales”, la segunda peor habilidad (24,5%) fue “la capacidad de aportar propuestas, soluciones, alternativas e inconformidades”; en contraste con solo el 33,5%de los estudiantes que se les hace fácil “pedir ayuda cuando se tiene dificultad”. Entre las habilidades sociales que destacan por considerarlas las pésimas habilidades desarrolladas por los estudiantes de bajo rendimiento están “la facilidad para darse a conocer a otras personas” (15%), seguida por “la capacidad para organizar actividades” (12,5%), ante una excelente “influencia positiva de amigos o conocidos en su vida” (31%). La peor calificación para las cualidades personales fue “su capacidad de planificar y utilizar el tiempo de manera efectiva” (70%), seguida de “el control personal frente a situaciones difíciles” (30%); destacándose como su mejor cualidad personal “su responsabilidad con las actividades” (33%).

Tabla No.4

Resultados de las Habilidades

Habilidades		Pésima		Mala		Regular		Buena		Excelente
		fr	%	fr	%	fr	%	fr	%	fr	%
Habilidades Comunicativas	La facilidad para pedir ayuda cuando se tiene dificultad La capacidad para explicar sus ideas claramente La capacidad para integrarse con otros compañeros para estudiar El diálogo con amigos y profesores sobre situaciones personales La capacidad de aportar propuestas, soluciones, alternativas e inconformidades	8 8 23 112 49	4,0 4,0 11,5 56,0 24,5	31 35 31 63 40	15,5 17,5 15,5 31,5 20,0	44 56 34 24 42	22,0 28,0 17,0 12,0 21,0	44 46 59 15 36	22,0 23,0 29,5 7,5 18,0	67 23 53 20 37	33,5 11,5 26,5 10,0 18,5
Habilidades Sociales	La influencia positiva de amigos o conocidos en su vida La influencia negativa de amigos o conocidos en su vida La consideración de sus compañeros como amigos Su disposición para considerar puntos de vista de los demás Su capacidad para organizar actividades La facilidad para darse a conocer a otras personas	13 119 13 0 25 30	6,5 59,5 6,5 0,0 12,5 15,0	19 75 29 19 37 21	9,5 37,5 14,5 9,5 18,5 10,5	16 21 40 43 36 44	8,0 10,5 20,0 21,5 18,0 22,0	51 0 32 46 33 38	25,5 0,0 16,0 23,0 16,5 19,0	62 3 45 37 31 22	31,0 1,5 22,5 18,5 15,5 11,0
Cualidades Personales	La facilidad para prestar atención y comprender lo que dicen El control personal frente a situaciones difíciles Su responsabilidad con las actividades Su capacidad de planificar y utilizar el tiempo de manera efectiva	0 60 0 140	0,0 30,0 0,0 70,0	29 48 37 86	14,5 24,0 18,5 43,0	46 44 41 69	23,0 22,0 20,5 34,5	60 50 55 35	30,0 25,0 27,5 17,5	56 61 66 17	28,0 30,5 33,0 8,5

Fuente: Elaboración Propia

En la siguiente tabla se ubican los resultados de la media aritmética de la dimensión Habilidades y cada uno de sus indicadores en el baremo de la investigación, en la que se observa que la dimensión Habilidades presenta una intervención mediana en el bajo rendimiento de los estudiantes.

Tabla No.5

Habilidades de los Estudiantes

Indicadores/DIMENSIÓN	Media Aritmética	Categoría según Baremo
Habilidades Comunicativas Habilidades Sociales Cualidades Personales	3,02 3,20 3,60	Mediana Intervención Mediana Intervención Mediana Intervención
HABILIDADES	3,27	Mediana Intervención

Fuente: Elaboración Propia

Asimismo, se investigó sobre vivencias o situaciones personales significativas como las relaciones de pareja y el duelo lo que permitiría analizar aspectos personales de posible influencia en el bajo rendimiento académico del estudiante. De esta manera resultó que en los duelos, la mayoría de los estudiantes (37%) no ha tenido que afrontar situaciones de duelo durante sus estudios universitarios, el más significativo se refiere a duelos por quiebra económica de la familia (25%), seguido por la muerte de alguna persona significativa (21,5%) y luego por ruptura amorosa (16,5%), el 70% de los estudiantes no han establecido una relación de pareja durante su permanencia en la universidad (ver Tabla No. 6 y 7). En estas tablas se distingue que ambas dimensiones tienen una alta intervención en el bajo rendimiento académico.

Tabla No.6

Resultados de Vivencias Personales Significativas

Indicadores/DIMENSIÓN	Frecuencia	Porcentaje	Media Aritmética	Categoría según Baremo
Ruptura Amorosa Muerte de alguna persona significativa Quiebra económica de la familia Ninguna	33 43 50 74	16,5 21,5 25,0 37,0	1,79 1,73 1,69 1,54	Alta Intervención Alta Intervención Alta Intervención Mediana Intervención
SITUACIONES PERSONALES			1,69	Alta Intervención

Fuente: Elaboración Propia

Tabla No.7

Resultados de Relación en Pareja

RELACIÓN EN PAREJA	Frecuencia	Porcentaje	Media Aritmética	Categoría según Baremo
si no	60 140	30,0 70,0	1,70	Alta Intervención

Fuente: Elaboración Propia

La Tabla No.8 muestra, que la mayor motivación para seguir estudio universitarios es “por superación personal/logro personal”(14,93%),seguida “porque quiere tener una vida más cómoda en el futuro” (12,44%) y “porque graduarse es una oportunidad para desempeñarse como profesional en el exterior” (11,94%) como los tres primeros lugares, respectivamente. Teniendo en cuenta como los dos menos importantes: `”porque tengo beca o subsidios económicos” y “a perder el tiempo” con un 0,5% para cada uno. Se puede resaltar que la motivación para seguir estudios universitarios tiene una mediana intervención en el bajo rendimiento según la ubicación en el baremo de la media aritmética.

Tabla No.8

Resultados de Motivación para seguir estudios universitarios

Indicadores/DIMENSIÓN	Frecuencia	Porcentaje	Media Aritmética	Categoría según Baremo
Porque mis padres/familia dicen que es muy importante Porque me encuentro con mis amigos Porque graduarse es una obligación social Porque tener el título es prestigio Porque el ambiente universitario es agradable Por superación personal/logro personal Porque quiero demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente Porque encuentro satisfracción y me gusta aprender cosas nuevas Porque me permitirá escoger un trabajo en la rama que me gusta Porque tengo la capacidad económica (familia con capacidad, mi propia capacidad) Porque tengo beca o subsidios económicos Porque quiero tener una vida más cómoda en el futuro A perder el tiempo Porque graduarse es una oportunidad para desempeñarse como profesional en el exterior Para trabajar fuera del país	11 5 5 10 7 30 19 22 23 4 1 25 1 24 14	5,47 2,47 2,49 4,98 3,48 14,93 9,45 10,95 11,44 1,99 0,50 12,44 0,50 11,94 6,97	1,69 1,85 1,84 1,71 1,78 1,11 1,44 1,34 1,31 1,88 1,98 1,25 1,98 1,29 1,58	Alta Intervención Alta Intervención Alta Intervención Alta Intervención Alta Intervención Baja Intervención Mediana Intervención Mediana Intervención Baja Intervención Alta Intervención Alta Intervención Baja Intervención Alta Intervención Baja Intervención Mediana Intervención
MOTIVACIÓN PARA SEGUIR ESTUDIOS UNIVERSITARIOS			1,60	Mediana Intervención

Fuente: Elaboración Propia

Finalmente, se presenta en la Tabla No. 9 el resumen de los resultados de cada uno de sus dimensiones y su intervención en bajo rendimiento de los estudiantes, en el que predominan las situaciones personales y relaciones en pareja en el bajo rendimiento, siendo los datos personales el factor con menos influencia en tal rendimiento.

Tabla No.9

Resultados de los Factores Personales

DIMENSIONES	Media Aritmética	Categoría según Baremo
Datos Personales Habilidades Situaciones Personales Significativas Relaciones de Pareja Motivación para seguir estudios universitarios	1,32 3,27 1,69 1,70 1,60	Baja Intervención Mediana Intervención Alta Intervención Alta Intervención Mediana Intervención

Fuente: Elaboración Propia

CONCLUSIONES

Las causas relacionadas para explicar el bajo rendimiento académico son diversas y plurales, incluso asociadas con la edad en que ingresan los estudiantes a la universidad, la selección de su carrera, sus habilidades y motivación. No obstante, los jóvenes estudiantes en pocas oportunidades están conscientes de su responsabilidad en su posible “fracaso académico” y suelen responsabilizar a la institución ya sus profesores, especialmente en cátedras como Geometría, área de la matemática que exige para su comprensión: estudio, orden, rigurosidad, y un trabajo dedicado y continúo.

En el momento en que el estudiante no admite su compromiso académico y no adopta una actitud crítica frente a sus deberes universitarios se genera un fracaso reiterativo y puede crearse un rechazo hacia el objeto de conocimiento incluso hacia su entorno universitario. En consecuencia, las instituciones universitarias se ven en la necesidad urgente de reflexionar sobre su responsabilidad en esta realidad e implementar estrategias para mejorar y buscar soluciones factibles conformes a la calidad de la educación.

Tomando en consideración lo que la literatura manifiesta sobre el análisis del bajo rendimiento académico de los estudiantes, la cual involucra las capacidades, aptitudes y la motivación con que cuenta el individuo para la búsqueda del saber, parte de estas características estuvieron contenidas en los factores personales, los cuales se relacionaron con las habilidades tanto sociales como comunicativas e incluso cualidades personales que comprenden comportamientos verbales y no verbales.

Aspectos como la ansiedad, que producen las evaluaciones antes y durante la misma, puede ocasionar bloqueos al estudiante, confusión y temor en sus decisiones al momento de responder cualquier pregunta durante la prueba, asuntos relacionados con su vida afectiva y de relaciones de pareja, la manera en cómo puede afectar haber sufrido algún duelo, una ruptura amorosa durante su proceso formativo también resultaron relevantes. Finalmente, la motivación; en la que se hace referencia a la promesa de lucro al culminar su carrera, el reconocimiento social y familiar, el cumplimiento de objetivos personales o familiares, entre otros.

Con respecto a los resultados de esta investigación, los mismos señalan que los factores personales medianamente intervienen en el bajo rendimiento de los estudiantes de geometría, siendo los datos personales los de menor intervención, los cuales incluyen: género, edad, estado civil, escuela que cursa. Mientras que, las habilidades constituidas por: las comunicativas, sociales y cualidades personales, cuentan con una mediana intervención aunque los estudiantes se perciben positivamente en cuanto a sus habilidades sociales, su vida afectiva y sus relaciones con compañeros, siendo reservados al exponer sus asuntos personales y en considerar a sus compañeros como amigos.

Además de ello, resultan ser pésimos a la hora de planificar y utilizar el tiempo de manera efectiva. Por lo tanto, se genera una limitante en su desempeño académico, pues con la óptima utilización de los recursos educativos, y el tiempo es parte de ello, se lograría una mayor eficacia en el proceso de aprendizaje.

La motivación para seguir estudios universitarios resultó tener una intervención mediana; sin embargo hay que destacar que las razones que tienen alta intervención en el bajo rendimiento son “a perder el tiempo” y “porque tengo beca o subsidios económicos”, lo que lleva a interpretar que estos estudiantes necesitan mejores incentivos y tener un mayor compromiso individual para llevar sus estudios con éxito. Por último, las vivencias o situaciones personales significativas que incluyen duelos, rupturas amorosas y quiebra económica aunada al establecimiento de una relación en pareja durante su permanencia en la universidad, representan los factores con mayor intervención en el bajo rendimiento académico.

En líneas generales, el rendimiento académico es el resultado del complicado universo que rodea al estudiante, y representa un indicador de la eficiencia de un sistema educativo en cualquiera de sus niveles, pues suministra la información necesaria para activar cualquier proceso evaluativo requerido para lograr una educación de calidad. Desde un punto de vista práctico, se suele asociar rendimiento académico con calificaciones o notas, para lo cual están presente múltiples determinantes o factores que influyen en el mismo, los cuales pueden ser inherentes al alumno, al profesor y a la institución educativa.

De acuerdo con el manejo de las calificaciones y en la mayoría de las instituciones universitarias se ha señalado que el rendimiento académico se puede clasificar de bajo, medio y alto. Existen estudiantes de bajo rendimiento que trabajan por debajo de su capacidad en todas las materias que cursan y otros que solo lo hacen en algunas. Este último es conocido como bajo rendimiento especifico y se puede generar por problemas específicos en el aprendizaje o bien como consecuencia de alguna experiencia traumática.

En este sentido, se concluye, que con esta investigación se obtendrá información valiosa para la planificación e implementación de estrategias de apoyo académico y propuestas para mejorar el aprendizaje facilitando la retroalimentación en los procesos de enseñanza-aprendizaje; optimizando el rendimiento académico de los estudiantes de geometría. Aun cuando, existen una serie de factores determinantes a considerar para el análisis del bajo rendimiento académico, el presente artículo representa un buen acercamiento para explicar una parte de este análisis, de allí la necesidad de profundizar en el perfil del estudiante de geometría para luego poder determinar los factores que afectan directamente a su rendimiento y crear programas de intervención para mejorarlo.

Por tal razón, se sugiere al Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia llevar a cabo investigaciones sobre las causas del bajo rendimiento académico de estos estudiantes abordando todos los factores involucrados e implementar las soluciones convenientes para solventar en el menor tiempo posible estas dificultades realizando un seguimiento a los mismos; obviamente con la colaboración de los docentes, las autoridades y principalmente del estudiante, como centro del proceso educativo. Por otro lado, este estudio no intenta ser concluyente sólo pretende apoyar el análisis del bajo rendimiento académico universitario en Venezuela.

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